Посібник
Останнє редагування: 2016-02-23
Автор: Біляк-Макогон Юлія Петрівна
ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ
ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ
МІСЬКИЙ МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ
ЗАКЛАД «ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ № 3
ІМ. М.КОЦЮБИНСЬКОГО ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ»
 |
Реалізація інклюзивного навчання та
здійснення психолого-педагогічного супроводу
дітей з особливими потребами
у загальноосвітніх навчальних закладах
Номінація «Соціально – психологічна робота»
Біляк-Макогон Юлія Петрівна
практичний психолог
м. Вінниця
2016 р.
Автор-упорядник Біляк-Макогон Юлія Петрівна, практичний психолог закладу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ст..№ 3 ім. М.Коцюбинського ВМР».
Біляк-Макогон Ю. П. Реалізація інклюзивного навчання та здійснення психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами у загальноосвітніх навчальних закладах / Ю. П. Біляк-Макогон. – Вінниця: ММК, 2016. – 48 с.
Рецензенти:
Волинець О.М., заступник директора з навчально-виховної роботи по школі І ступеня закладу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ст. №3 ім. М. Коцюбинського ВМР»
Воловодівська Ж.О., методист Центру практичної психології та соціальної роботи Міського методичного кабінету м. Вінниці
Даний посібник розкриває особливості організації навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами, вміщує поради для педагогів, щодо вибору найбільш ефективного стилю спілкування з дітьми з інвалідністю. Матеріали посібника можуть бути використані вчителями, що працюють з учнями з особливими освітніми потребами та практичними психологами загальноосвітніх навчальних закладів.
ЗМІСТ
ВСТУП………………………………………………………………………………. 4
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ …………………….... 6
1.1. Специфіка створення інклюзивного середовища в загальноосвітньому навчальному закладі …………………………………………………………...6
1.2. Базові моделі інклюзивної освіти …………………….……………….13
1.3. Види адаптації дітей з особливими освітніми потребами…………….17
1.4. Роль вчителя-дефектолога (корекційного педагога) в загальноосвітньому навчальному закладі…………………………………...18
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДІТЕЙ
З РІЗНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ…………………..……………………………...20
ДОДАТКИ…………………………………………………………………………. 33
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………… 48
ВСТУП
Важливим показником розвитку суспільства є гуманне, турботливе й милосердне ставлення до дітей з особливими потребами, які не мають змоги жити повноцінним життям. Прийнявши Декларацію «Про політику, принципи і практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами» (Саламанка, Іспанія, 1994, ЮНЕСКО, 1994), усі країни світу постали перед проблемою вдосконалення системи навчання, виховання та соціальної адаптації дітей із порушенням психофізичного розвитку, бо саме їх, аби уникнути словесної дискримінації, стали називати такими, що мають особливі освітні потреби.
В останні роки по всьому світу відбуваються докорінні зміни у забезпеченні якісною освітою дітей з особливими потребами. В Україні також набувають значущості новітні освітні технології, в основу яких покладено принцип врахування інтересів та здібностей дітей з особливими освітніми потребами.
Дотримання права дітей з особливими освітніми потребами на інтеграцію в суспільство, основою якого є забезпечення таким дітям доступу до якісних знань – є одним з основних принципів міжнародних стандартів освіти.
Навчання дітей з особливими потребами спільно з їхніми здоровими однолітками сприяє їх якісній соціалізації. Таке навчання є не менш корисним і для здорових дітей – вони навчаються розуміти потреби інших людей, виховують у собі емпатію, добродушність, толерантність. Навчання дітей з особливими освітніми потребами передбачає включення їх у загальну навчально-виховну діяльність разом з іншими дітьми. Стратегічна мета цього процесу – формування нової філософії суспільства, державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку. Останнім часом усе більше батьків дітей з особливими освітніми потребами виявляють бажання, щоб їхні діти навчалися та виховувалися разом зі здоровими однолітками у звичайних загальноосвітніх школах, а не у спеціалізованих закладах. Зрозуміло, що така дитина переживає певні труднощі під час інтеграції, однак це для неї буде емоційно-поведінковим досвідом, яким вона зможе скористатися в подальшому самостійному житті.
Особливості організації та змісту навчально-виховного процесу з інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах у 2014-2015 навчальному році здійснювався на основі оновленого змісту освіти, визначеного Державним стандартом початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 року № 607.
Відповідно до Державного стандарту визначено нові підходи до організації дітей з особливими освітніми потребами: інклюзивне та інтегроване навчання; формування життєвої компетентності у дітей з порушеннями психофізичного розвитку як умови їх соціальної інтеграції, здатності застосовувати здобуті знання і вміння у практичній життєдіяльності.
Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:
– не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації;
– розробити та апробувати додаткові моделі спеціальної освіти та надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.
З урахуванням пріоритетних тенденцій щодо змін в системі освіти дітей з особливими освітніми потребами в основних нормативно-правових документах МОНу України окреслено напрями діяльності, які потребують підвищеної уваги, одним з яких є психолого-педагогічний супровід інклюзивного навчання в Україні.
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
1.1. Специфіка створення інклюзивного середовища в загальноосвітньому навчальному закладі.
Організація інклюзивного навчання вимагає пристосування до потреб дитини з особливими потребами не тільки приміщення, відповідно облаштованого робочого місця для занять, а й програмно-методичного забезпечення, надання додаткових послуг такій дитині, організації індивідуального підходу до неї.
Батькам дітей з особливими потребами також необхідна підтримка психолога. Для них важливі своєчасні консультації педагогів та інших спеціалістів щодо догляду за дитиною та організацією її навчання, важливе також спілкування з іншими батьками.
Навчальний заклад, який впроваджує інклюзивну форму навчання, надає дитині з особливими потребами, по-перше, можливість здобути освіту відповідно до своїх індивідуальних здібностей; по-друге, можливість вільно спілкуватися та займатися спільною діяльністю зі своїми однолітками. Школа з інклюзивною формою навчання – це заклад освіти, відкритий для всіх дітей, незалежно від їх фізичних, соціальних або інших особливостей. Тому вона повинна мати безбар’єрне навчальне середовище, адаптовані навчальні програми та плани, розроблені та апробовані методи та форми навчання. Особливістю такого навчального закладу повинно бути залучення батьків до співпраці з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб «особливих» дітей [1, с.12].
Здійснювати навчальні цілі педагогові допомагає тьютор, який є майже у кожної «особливої» дитини. Учитель прописує індивідуальні вправи й завдання для дитини, тобто розробляє певну інструкцію, а тьютор, супроводжує, підтримує дитину з особливими потребами під час виконання цих завдань. Помічником учителя (тьютором) може бути людина без фахової освіти, яка є співпрацівником школи (якщо дозволяє фінансування), або родич «особливої» дитини. У коло обов’язків тьютора входить супровід дитини за необхідності й надання допомоги в організації її діяльності.
Не підлягає сумніву, що інклюзивне освітнє середовище формується вчителем, до того ж не одним вчителем, а цілою командою педагогів і фахівців – колективом, який працює в міждисциплінарній співпраці. У розвитку інклюзивного освітнього простору беруть участь вчителі початкових класів, вчителі-предметники, логопеди, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, інструктор-ЛФК, педагоги додаткового навчання й тьютори [3, с.9].
Ці та інші рекомендації щодо найбільш ефективної організації навчально-виховного простору для дітей з особливими освітніми потребами можна знайти у Листі МОНмолодьспорту № 1/9-384 від 18.05.12 року.
Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.
Інклюзивне навчання запроваджується відповідно до Конвенції ООН про права дитини та Конвенції ООН про права інвалідів, низки Указів Президента, Закону України «Про загальну середню освіту».
Передумовою у забезпеченні успішності навчання дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі є індивідуалізація навчально-виховного процесу. Індивідуальне планування навчально-виховного процесу має на меті:
· розроблення комплексної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами, що допоможе педагогічному колективу закладу пристосувати середовище до потреб дитини;
· надання додаткових послуг та форм підтримки у процесі навчання;
· організацію спостереження за динамікою розвитку учня.
Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (заступник директора з навчально-виховної роботи, вчителі, асистент вчителя, психолог, вчитель-дефектолог та інші) із обов’язковим залученням батьків, або осіб, які їх замінюють, з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами. Вона містить загальну інформацію про учня, систему додаткових послуг, види необхідної адаптації та модифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму та за потреби індивідуальний навчальний план.
Оформлення та ведення відповідної документації покладається на асистента вчителя.
Індивідуальна програма розвитку містить такі розділи:
1. Загальна інформація про дитину: ім’я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до школи та строк, на який складається програма.
2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців протягом 1-2 місяців (в залежності від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення:
· її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (візуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), у чому їй потрібна допомога;
· інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-медико-педагогічною консультацією). Вся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.
4. Спеціальні та додаткові освітні послуги. В індивідуальній програмі розвитку фіксується розклад занять з відповідними фахівцями (логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.
5. Адаптації/модифікації. При складанні індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів, матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.
Модифікація – трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, який необхідно засвоїти.
Адаптація – змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:
· пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкової ланки);
· адаптація навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);
· адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, картки-підказки тощо).
Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік. Двічі на рік (за потребою частіше) переглядається з метою її коригування. Зокрема, коли у дитини виникають труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу чи виникає необхідність перейти до наступного рівня складності виконання завдань.
Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється відповідно до робочого навчального плану школи, за навчальними програмами, підручниками, посібниками, рекомендованими МОН України для загальноосвітніх навчальних закладів.
Для дітей з особливими освітніми потребами, які мають інтелектуальні порушення та зі складними вадами розвитку (вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку), на основі робочого навчального плану школи розробляється індивідуальний навчальний план з урахуванням рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації та на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку.
Індивідуальний навчальний план визначає перелік навчальних предметів, послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на вивчення кожного предмета за роками навчання, та тижневу кількість годин. У плані враховуються додаткові години на індивідуальні і групові заняття, курси за вибором, факультативи тощо.
Для проведення корекційно-розвиткових занять в індивідуальному навчальному плані учня передбачається від 3 до 8 годин на тиждень (кількість годин визначають відповідні психолого-медико-педагогічні консультації).
Індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма розробляється педагогічними працівниками, у тому числі з дефектологічною освітою, які беруть безпосередню участь у навчально-виховному процесі, за участю батьків дитини або осіб, які їх замінюють, та затверджується керівником навчального закладу.
Індивідуальна навчальна програма дитини з особливими освітніми потребами у класі з інклюзивним навчанням розробляється на основі Типових навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів, у тому числі спеціальних, з відповідною їх адаптацією.
Навчальна програма визначає зміст, систему знань, навичок і вмінь, які мають опанувати учні в навчальному процесі з кожного предмета, а також зміст розділів і тем.
При складанні індивідуальної навчальної програми педагоги в першу чергу аналізують відповідність вимог навчальної програми та методів, що використовуються на уроці, актуальним і потенційним можливостям дитини з особливими освітніми потребами.
До складання індивідуальної навчальної програми залучаються батьки, які повинні мати чітке уявлення про те, чому навчання дитини потребує розроблення індивідуальної навчальної програми. Така співпраця забезпечить інформування батьків про потенційні можливості дитини, динаміку її розвитку та врегулює комплекс суперечливих питань, які виникають між батьками та вчителями в процесі навчання дитини.
Невід’ємною складовою процесу розроблення індивідуальної програми розвитку є оцінка динаміки розвитку дитини з особливими освітніми потребами, збирання відомостей про її успіхи (учнівські роботи, результати спостережень педагогів, контрольні листки, результати тестів тощо).
Визначення рівня сформованості знань, умінь і навичок учнів з особливими освітніми потребами здійснюється з метою забезпечення позитивної мотивації навчання, інформування учнів про їх індивідуальні досягнення, визначення ефективності педагогічної діяльності вчителів.
Оцінювання навчальних досягнень учнів з розумовою відсталістю, зі складними вадами розвитку, які навчаються за індивідуальним навчальним планом і програмою, здійснюється за обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.
Система оцінювання навчальних досягнень учнів повинна бути стимулюючою. З метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів може бути використаний метод оцінювання портфоліо.
Портфоліо - це накопичувальна система оцінювання, що передбачає формування уміння учнів ставити цілі, планувати і організовувати власну навчальну діяльність; накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки.
Таке оцінювання передбачає визначення критеріїв для включення учнівських напрацювань до портфоліо, форми подання матеріалу, спланованість оцінного процесу, елементи самооцінки з боку учня тощо.
Процес складання індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами носить диференційований характер, розробляється на основі аналізу проблеми розвитку учня та його освітніх потреб.
Зокрема, якщо дитина з особливими освітніми потребами має сенсорні порушення при збереженому інтелекті і потребує створення відповідних адаптацій навчальних матеріалів та корекційних занять з вчителем-дефектологом, для неї розробляється та частина програми розвитку, яка стосується надання цих послуг та розроблення відповідних адаптацій. За потреби адаптується навчальна програма, але розроблення індивідуального навчального плану є недоцільним.
Разом із тим, якщо в класі навчаються діти з особливими освітніми потребами однієї нозології, для кожного окремо розробляється та частина індивідуальної програми розвитку, яка стосується їхніх відмінностей та потреб, а навчальна програма може бути спільною.
Учням з особливими освітніми потребами, у тому числі з розумовою відсталістю, які навчалися у класі з інклюзивним навчанням, видається документ встановленого зразка для загальноосвітнього навчального закладу, учнями якого вони були.
У додатку до свідоцтва про базову загальну середню освіту або до атестата про повну загальну середню освіту вказуються лише ті предмети, які вивчав учень в процесі навчання.
Для осіб, звільнених від державної підсумкової атестації, у додаток до свідоцтва про відповідний рівень освіти виставляються річні бали та робиться запис «звільнений».
1.2. Базові моделі інклюзивної освіти.
При розробці варіантів організації інклюзивного навчання необхідно враховувати інфраструктуру закладів масового та спеціального навчання, яка існує в Україні, та напрацьованих форм організації навчально-виховного та корекційного процесів. Пропонуємо розглянути моделі інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами та їх інтеграції в загальноосвітній простір [10, с.8-13].
І модель – постійна повна інтеграція.
Вона передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних дошкільних групах та класах.
Повна інтеграція може бути ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація корекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно-педагогічна робота – це надійний шлях до повної інтеграції дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Повна інтеграція може бути організована в різних освітніх закладах.
Правила комплектування класів (груп): діти з відхиленнями у розвитку зараховуються в звичайні групи дошкільного закладу або класи школи. Дозування часу інтеграції нема, діти впродовж дня знаходяться разом з нормально розвиваючими однолітками.
Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з обмеженими можливостями здоров’я відвідують всі навчальні заняття разом зі здоровими однолітками.
В умовах повної інтеграції інклюзивна освіта забезпечується педагогами загальноосвітніх шкіл. Вона дозволяє максимально нормалізувати оточення та способи взаємодії в соціумі. Разом з тим є діти, рівень розвитку яких нижчий рівня розвитку нормально розвиваючих однолітків, тому є варіанти дозування інтеграції.
ІІ модель – постійна неповна інтеграція.
Вона може бути ефективною для тих дітей, рівень психічного розвитку яких нижчий рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом і спільно з нормально розвиваючими однолітками і проводити з ними більшу частину позакласного часу.
Постійна неповна інтеграція може бути організована у всіх дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах. Діти з обмеженими можливостями здоров’я об’єднуються з нормально розвиваючими дітьми в одну дошкільну групу («спеціальну») або в один клас («гнучкий»).
Правила комплектування: в дошкільній групі дві третини дітей складають нормально розвиваючі вихованці, одна третина – діти з відповідними відхиленнями; гнучкі класи можуть бути організовані тільки в тих школах, де є паралельні класи, в склад який вводиться дві-три дитини з обмеженими можливостями здоров’я (діти із ЗПР, неускладненою інтелектуальною недостатністю). Вони періодично повинні об’єднуватися в одну групу для проведення вчителем-дефектологом корекційних занять.
У випадку неповної інтеграції в процес навчання залучаються педагоги загальноосвітнього чи дошкільного закладу та педагог-дефектолог. Методичну допомогу педагогам масових закладів в роботі з дітьми, які мають психофізичні порушення, здійснює вчитель-дефектолог.
ІІІ модель – постійна часткова інтеграція.
Пропонується для тієї групи дітей, які спроможні на рівні зі своїми нормально розвиваючими однолітками оволодіти лише невеликою частиною необхідних вмінь та навичок, проводити з ними частину навчального та позакласного часу. Необхідність такої моделі бачиться у можливості розширення спілкування та взаємодії дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Часткова інтеграція може бути доцільною в дошкільних закладах, де є спеціальні групи, та в загальноосвітні школи, де є спеціальні класи.
Час інтеграції дозується, зміст спільної діяльності регламентується. Для дітей дошкільного віку, які зараховані в спеціальні групи пропонується відвідання масової групи дітей, для чого у розкладі вносяться зміни.
А в загальноосвітніх навчальних закладах інтегровані учні можуть відвідати окремі уроки у масовій школі, де теж вносяться корективи у розклад.
Разом з тим слід пам’ятати, що діти з обмеженими можливостями здоров’я більшу частину часу навчаються та виховуються в спеціальній групі та класі і тільки незначну частину дня перебувають зі здоровими однолітками.
Метою цієї моделі є розширення кола спілкування дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Це спроба цілеспрямовано розширити відносно незначні можливості цієї групи дітей в області соціальної інтеграції.
ІV модель – систематична тимчасова інтеграція
Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками.
Модель передбачає спільні заходи не менше два рази в місяць, бажано виховного характеру.
Необхідно створити умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інтегрованого навчання.
Вона може бути реалізована в дошкільних навчальних закладах комбінованого типу та в масових школах, де є спеціальні групи (класи).
Учні з обмеженими можливостями психофізичного розвитку об’єднуються з нормально розвинутими дітьми в рамках додаткової освіти. Вони разом відвідують гуртки за інтересами, спортивні секції, організують спільні виставки, конкурси, змагання та свята тощо.
V модель – епізодична інтеграція.
Вона орієнтована на спеціальні дошкільні та шкільні заклади, які обмежені в можливостях проведення цілеспрямованої роботи з нормально розвинутими дітьми по спеціальному вихованню та навчанню.
Передбачає мінімальну спеціальну взаємодію дітей з вираженими порушеннями психофізичного розвитку з однолітками; подолання тих об’єктивних перешкод в соціальному спілкуванні, які складаються в умовах корекційних закладів. Епізодична інтеграція передбачає, що вихованці спеціальних освітніх закладів практично весь час навчаються окремо, і тільки епізодично об’єднуються з дітьми загальноосвітніх закладів на відповідний час. Соціальна взаємодія забезпечується в таборах відпочинку, спеціально організованих конкурсах-святах, під час проведення виставок дитячої творчості, спортивних змагань тощо. Вихованці спеціальних інтернатних закладів відвідують будинки дитячої творчості, де приймають активну участь у різноманітних гуртках. Все це дозволяє отримати перший досвід розуміння того, що далеко не всі види діяльності їм притаманні, і ще є необхідність багато чому вчитися.
1.3. Види адаптації дітей з особливими освітніми потребами.
|
Види адаптації |
Характеристика |
Приклади |
|
Пристосування середовища |
Модифікація фізичного оточення |
Обладнання кімнати похилими пандусами, якщо в класі є діти, що пересуваються на інвалідних візках або за допомогою милиць. Збільшення або зменшення інтенсивності освітлення, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Зменшення рівня шуму, якщо в класі є діти з порушенням слуху. |
|
Адаптація навчальних підходів |
Модифікація навчальних підходів і методик |
Застосування методу поширення (того, що знає дитина). Епізодичне навчання в принагідних ситуаціях. Зміна темпу занять. |
|
Адаптація матеріалів |
Модифікація навчальних посібників, іграшок та інших матеріалів |
Використання книжок, надрукованих великим шрифтом, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Обладнання іграшок та іншого приладдя великими держаками, якщо в класі є діти з порушеннями моторних функцій. |
|
Адаптація навчального плану |
Модифікація навчального плану або завдань, визначених для дитини |
Зміна тривалості або послідовності занять. Корекція завдань (приміром, якщо дитина ще не готова розпізнавати текст, завдання може бути модифіковане таким чином: «Дитина розпізнаватиме своїх однокласників на фотографіях, тоді як інші діти розпізнаватимуть свої написані імена»). |
1.4. Роль вчителя-дефектолога (корекційного педагога) в загальноосвітньому навчальному закладі.
Допомогти вчителю загальноосвітньої школи:
· надати об’єктивну психолого-педагогічну характеристику дитини з особливими потребами, ознайомити з її особовою справою, медичними та психолого-педагогічними картами;
· спільно скласти календарно-тематичний та індивідуальний плани роботи;
· внести зміни до програми загальноосвітніх предметів та провести їх коригування, а саме:
- ввести пропедевтичні розділи з метою підготовки дітей для сприйняття матеріалу;
- передбачити корекційну складову в навчальному плані (специфічні навчальні предмети – заняття з орієнтування в просторі та розвитку мобільності (для дітей із вадами зору); заняття з розвитку залишкового слуху та усного мовлення (для дітей із вадами слуху); заняття з соціально-побутової орієнтації (для дітей із розумовою відсталістю), заняття з розвитку мови та мовлення (для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) тощо;
· бути (тимчасово) присутнім на уроках з метою кращого задоволення специфічних потреб дітей;
· надати методичні рекомендації з виготовлення та використання наочності й дидактичного матеріалу з метою активізації збережених аналізаторів;
· навчити використовувати спеціальні технічні засоби навчання для корекції і компенсації недоліків розвитку дітей:
- звукопідсилювальну апаратуру індивідуального та колективного використання (під час навчання дітей із вадами слуху);
- лупи, окуляри, монокуляри, бінокуляри (для дітей із вадами зору);
- статистичні екранні посібники (схеми, малюнки, креслення) з метою активізації сприяння дітьми навчального матеріалу;
- комп’ютерні технології для ефективного розвитку мовлення, навичок читання, письма, математики, психолого-педагогічного тестування дитини на початку та на кінець навчального року тощо;
· створити систему «гнучких» класів і активно в них працювати;
· проводити моніторинг розвитку дитини;
· співпрацювати з батьками, вчителями, фахівцями під час оцінювання навчальних досягнень дитини;
· приймати активну участь у прогнозуванні подальшого шляху навчання учня;
· організувати короткочасні курси (спецсемінар) в закладі освіти з метою ознайомлення всіх педагогів зі спеціальними формами та методами спеціальної освіти, компенсації і корекції.
Отже, успіх інклюзивного навчання залежить від грамотно організованого психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими потребами як з боку спеціальної, так і з боку загальноосвітньої школи. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними і активними членами суспільства.
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ
ДІТЕЙ З РІЗНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ
В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ
Сьогодні загальноосвітній навчальний заклад має бути готовим для спільного навчання здорових дітей та їхніх однолітків з різними типами психофізичних та психоемоційних порушень. Особливої актуальності набуває організація сучасного системного психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями розвитку. Для цього в освітньому середовищі необхідно створити не тільки спеціальні умови, а й організувати відповідну корекційну роботу, основними принципами якої є:
ü системність корекційних, профілактичних та розвиваючих задач;
ü єдність діагностики та корекції розвитку;
ü взаємозв’язок та компенсація;
ü комплексність методів клініко-психолого-педагогічного впливу;
ü урахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку;
ü особистісно-орієнтований та діяльнісний підхід в системі корекційно-педагогічної роботи;
ü оптимістичний підхід до корекційної роботи з дитиною, яка має особливості психофізичного розвитку;
ü активне залучення найближчого соціального оточення в систему корекційного впливу;
ü індивідуальний та диференційний підхід в умовах колективного навчання.
Крім того, варто пам'ятати про те, що механізм забезпечення інклюзивного навчання має поетапну діяльність:
1. Дитина з особливими освітніми потребами до вступу у дошкільний навчальний заклад, школу проходить обстеження на ПМПК.
2. Батьки дитини мають право вибирати адекватно навчальний заклад, де вона буде навчатися.
3. Навчальний заклад організує педагогів загальноосвітніх навчальних закладів, дошкільних навчальних закладів для здійснення корекційно-педагогічної роботи з відповідною групою дітей і кожним окремо.
Рекомендації вчителям загальноосвітніх шкіл
для успішної роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби
Учитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:
· ознайомитися з анамнезом, мати уяву про основні види порушень психофізичного розвитку дитини;
· вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;
· ураховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня;
· бути добре ознайомленим з приладами, які використовують його учні з порушеннями зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів;
· навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами;
· зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родини, встановлення з ними партнерських стосунків;
· вивчати головні принципи і стратегії колективної командної роботи;
· навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;
· закінчувати заняття, коли діти втомилися чи неуважні;
· навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище до специфічних потреб дітей;
· створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу;
· формувати в дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища. повагою до дітей та батьків.
Поради вчителям загальноосвітніх шкіл,
які навчають у своїх класах дітей із порушенням інтелекту
(з легкою розумовою відсталістю)
1. Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатиметься учень із особливими освітніми можливостями (див. додатки 1, 2):
§ створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб розумово відсталі діти відчули себе членами колективу;
§ привчати здорових дітей допомагати (за потреби), опікуватися розумово відсталими однолітками;
§ не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров’я.
2. Перед тим, як прийняти до класу дитину з легкою розумовою відсталістю, детально ознайомитися з її анамнестичними даними. З цією метою поспілкуватися з батьками дитини, вивчити медичні довідки; усвідомити, у чому першопричина (пологова чи післяпологова травма, хвороба в ранній період, вплив медикаментів тощо) хвороби.
3. Вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з’ясування впливу різних видів ушкоджень (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку.
4. Детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті, уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно-вольової сфери тощо).
5. Ознайомитися з сучасними педагогічними підходами і методиками, які застосовують у спеціальних школах під час навчання дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно мати в школі навчальні програми спеціальних шкіл (відповідного класу), щоб мати уявлення, якими знаннями, уміннями та навичками повинні оволодіти розумово відсталі діти на кінець навчального року.
6. На кожну дитину з обмеженими можливостями необхідно скласти індивідуальний навчальний план (враховуючи тяжкість дефекту). До процесу складання плану бажано залучити практичного психолога.
7. Знаючи специфічні особливості психічних процесів розумово відсталих дітей, коригувати їх під час навчання, враховувати в плануванні діяльності:
ü розумово відсталі діти мають, як правило, слабку, короткочасну пам’ять, тому матеріал треба подавати невеликими «дозами» і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу надавати більш складний новий матеріал;
ü у розумово відсталих дітей порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими);
ü у цієї групи дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі тощо);
ü діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатність. Отже, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недостатні навички письма);
ü учні цієї категорії, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи; потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності);
ü діти з обмеженими розумовими можливостями потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і на скільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби необхідно надати учневі додаткові роз’яснення щодо виконання завдання;
ü уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагнення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.
Рекомендації вчителю, який працює з дитиною з порушенням зору
Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні та відеопристрої) дають можливість багатьом дітям із поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники : книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.
У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вміння слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.
Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.
Деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферійне бачення. У таких випадках, навіть якщо голова учня повернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.
Детально ознайомлюйте дітей із розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності в класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.
Діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був надто високим. Заохочуйте незалежність дітей, облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.
Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте дітям події, що відбуваються поруч. Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.
Перед тим, як починати нове заняття, розкажіть дітям, що відбуватиметься. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.
Здебільшого діти з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають тривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному зоровому досвіді (або цілковитій його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.
Тому завдання педагога в загальноосвітньому закладі – включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.
Труднощі дітей із вадами зору в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою свого тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі, зорово-моторною координацією ока («рука-око»). Проте вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, а й своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності. Головним рушійним елементом є члени родини, вихователь, учитель та індивідуальний режим роботи.
Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу слабозорих дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про навколишній предметний світ і достатній досвід предметних та операційних дій, які формуються в побутовій та ігровій діяльності.
Велике значення в навчанні незрячої дитини, компенсації сліпоти має мова, і не тільки її комунікативна функція, а й зміст мови, тобто за допомогою мови дитина отримує найбільше основної інформації про оточення під час спілкування в активній, предметній, ігровій та начальній діяльності. А внаслідок обмеженості (або відсутності) зорового сприйняття і формальності предметних та операційних дій мова має дещо формальний, неконкретний характер.
Отже, процес інтегрованого навчання слабозорої та сліпої дитини повинен мати спрямований корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам адаптації наочного матеріалу і процедури цієї роботи.
Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей із порушеннями зору:
1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові й тимчасові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура, співвідношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно тла має бути від 60 до 100 %. Негативний контраст краще. Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні.
2. Дотримання в зображеннях пропорційності за величиною, кольором та формою відповідно до реальних об'єктів.
3. Показ стимулюючого матеріалу слід здійснювати з відстані не більш, ніж 30-33 см від ока дитини (сліпим – залежно від гостроти залишкового зору) під кутом від 5 до 45° відносно лінії погляду.
4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій має бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює впізнання. Тло, на якому подано об'єкт, має бути вільним від зайвих деталей.
5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-червоні, жовтогарячі й зелені тони, особливо для дошкільників.
6. Під час створення спеціальних наочних матеріалів для дітей із вадами зору необхідно використовувати сім типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л. Григорян) із метою корекції та охорони зору.
Під час використання загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури:
§збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів руки та очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів;
§під час постановки завдань і тестів переважним є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);
§тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин;
§логічне завдання, продуктивність розумових операцій слід оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточністьрухів і сповільненість виконання.
Психологічними і педагогічними дослідженнями не виявлено прямої залежності розвитку мислення від порушень зору.
Однак низький рівень сформованості понять, розумових дій і операцій порівняно з дітьми з нормальним зором залежить від їхньої дошкільної підготовки в родині, точної діагностики і раннього початку здійснення корекції сенсорної сфери дитини з порушеннями зору.
Учитель інклюзивного класу, в якому навчаються діти із вадами зору, повинен:
o знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості та потреби;
o підтримувати тісний контакт із практичним психологом, тифлопедагогом і батьками дитини;
o здійснювати на всіх заняттях роботу з навчання орієнтування в просторі;
o використовувати всі збережені та порушені аналізатори;
o продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину – на першу парту в середньому ряді; тотально сліпа дитина може працювати за будь-якою партою);
o якщо пропоновані корекційні та психотерапевтичні заходи не дають результатів, треба ставити питання перед адміністрацією школи про доцільність перебування дитини з вадами зору в інклюзивному класі.
Якщо в класі навчаються діти з вадами слуху
Інклюзивне навчання в системі загальноосвітніх закладів рекомендовано дітям із вадами слуху, як дошкільникам, так і школярам, з урахуванням основних критеріїв:
§характеристика первинного дефекту;
§особливості прояву вторинних дефектів;
§діагноз, установлений хоча б у перший рік життя (краще до 3-х місяців, у крайньому разі – до 6 місяців);
§ одразу після встановлення діагнозу дитина починає постійно носити два слухові апарати (бажано 100 % цифрових);
§ після протезування під керівництвом сурдопедагога відбуваються спеціальні заняття з формування мови та слухового сприймання на слухозоровій основі, при цьому в навчанні бере активну участь родина (за пізнішого втручання успіху в розвитку мови буде досягнуто, але багато що в розвитку дитини буде непоправно втрачено);
§ дитина виховується в мовному середовищі;
§ рівень її психофізичного та мовного розвитку близький до нормального.
Мова дітей із вадами слуху відрізняється певними особливостями, які під час навчання обертаються на помилки у вживанні й написанні слів, у побудові речень, у розумінні прочитаного. Такі специфічні помилки не можна пояснити неуважністю, недостатнім старанням учня. Вони є наслідком неординарних умов його мовного розвитку.
Отже, якщо інклюзивне навчання рекомендоване глухим дітям і дітям, що погано чують, але мають високий рівень мовного розвитку, вони зіштовхуються з серйозними мовними проблемами, із якими в багатьох випадках не в змозі впоратися самостійно. Їм потрібна грамотна корекційна допомога з боку фахівця (учителя-дефектолога), закріпленого за цією дитиною, який міг би надавати необхідну допомогу учневі, консультувати вчителів, вихователів і батьків.
Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з вадами слуху, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з її батьками, з фахівцями, що рекомендували для неї інклюзивне навчання, з учителями-дефектологами, які здійснюють корекційну допомогу. Дитина з вадами слуху в класі потребує особливого ставлення до неї з боку вчителя протягом усього навчально-виховного процесу.
Учитель повинен:
§ застосовувати індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом;
§ не повертатися спиною до такого учня під час усних пояснень;
§ контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань учителя та відповідей учня;
§ залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах;
§ у корекційній роботі максимально використовувати випереджальний метод навчання;
§ частіше заохочувати дитину за позитивні відповіді;
§ не оцінювати незадовільно самостійні усні й письмові відповіді;
§ пам'ятати, що такий учень має сидіти за першою партою перед столом учителя для слухозорового сприйняття мовного матеріалу;
§ вимагати від батьків постійного носіння дитиною двох слухових апаратів.
Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендовано:
§ проведення бесід з дітьми й батьками про незвичайність нових учнів;
§ організацію спільних ігор під час перерв і після уроків;
§ організацію спільної діяльності на уроці, після уроків;
§ організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху;
§ частіше заохочувати таких дітей за позитивні вчинки, види діяльності;
§ відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.
Під час навчання дитини педагогічний колектив класу разом із психологом, логопедом і закріпленим учителем-дефектологом здійснюють діагностику утруднень у навчанні з базових предметів (української мови, читання, математики) з наступним обговоренням результатів. Усі дані про дитину, її успіхи і невдачі в навчанні заносять у діагностичну карту в динаміці спостереження.
Якщо дитина з вадами слуху не може впоратися з програмою, необхідно вчасно й наполегливо ставити перед батьками питання про те, що в інтересах дитини необхідний перехід його в спеціальну установу, де їй буде забезпечено адекватну корекційну допомогу, що передбачає індивідуальну роботу. Визначення термінів початку інклюзивного навчання вирішують індивідуально з кожною дитиною та за бажанням її батьків. Передусім це залежить від вираженості проблем у розвитку.
Навчання дітей із ДЦП
Хвора на церебральний параліч дитина може мати чимало проблем у школі, тому їй потрібна індивідуальна допомога.
Для дітей до трьох років послуги можуть надаватися через систему раннього втручання. Фахівці працюють з батьками дитини над розробкою плану надання індивідуальних послуг родині. Цей план описує особливі потреби дитини, а також послуги, які має отримати малюк для задоволення цих потреб. План також визначає особливості родини, таким чином батьки та інші члени сім’ї знають, як допомогти малюкові, який страждає на церебральний параліч.
Для дітей шкільного віку, включаючи молодший шкільний вік, спеціальне навчання та супутні послуги надаються через шкільну систему. Персонал школи працює з батьками дитини над розробкою індивідуального навчального плану. Цей план схожий на попередній, що описує унікальні потреби дитини та послуги, які вона має отримати для задоволення цих потреб. Спеціальне навчання та послуги, що можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.
На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям, які страждають на церебральний параліч, може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:
Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Дитина може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають дитині „розмовляти” з іншими.
Комп’ютерні технології (від електронних іграшок зі спеціальними кнопками до складних комп’ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).
Здатність мозку після ушкодження знаходити нові шляхи для праці вражають. Проте батькам складно уявити майбутнє своєї дитини. Якісна терапія та догляд можуть допомогти, але найважливішим за лікування є любов і підтримка дитини батьками та друзями. Завдяки правильній комбінації підтримки, використання обладнання, додаткового часу та пристосування, всі діти, які страждають на церебральний параліч, можуть бути успішними учнями та мати повноцінне життя.
Поради педагогам
Дізнайтесь більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу, та інформаційні джерела.
Інколи вигляд хворого на церебральний параліч справляє враження, що дитина не здатна навчатися, як інші діти. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.
Дізнайтеся про стратегії, що використовують інші вчителі для учнів з особливими вадами. Довідайтеся про різні стилі навчання. Завдяки цьому ви зможете використати найкращі підходи для конкретної дитини, з огляду на її індивідуальні та фізичних можливості.
Шукайте нове. Запитуйте себе (та інших): «Як я можу адаптувати цей урок для дитини, щоб матеріал засвоювався максимально активно?»
Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним.
Пам’ятайте: батьки також є експертами. Розмовляйте з батьками учня відверто. Вони вам можуть чимало розповісти про свою дитину, про її особливі потреби та здібності.
Щоб робота команди стосовно задоволення потреб дитини із церебральним паралічем була успішною, потрібна взаємодія професіоналів з різних галузей. Команда має об’єднати знання своїх членів задля планування, впровадження та координації послуг для дитини.
ДОДАТКИ
Додаток 1
Заняття з елементами тренінгу
«ЛЮДИНА — ІНДИВІД, УСІ РАЗОМ — КОЛЕКТИВ»
Мета: ознайомити з поняттям «діти з особливими освітніми потребами», виховувати толерантне ставлення до людей-інвалідів, навчити знаходити міжособистісний контакт із дітьми цієї категорії.
Матеріали: аркуші паперу формату АЗ, А4; різнокольорові аркуші клейкого паперу; ручки, фломастери, маркери, скотч; папки, файли, бейджики, комп’ютер, диски із записами.
Хід заняття:
1. Вступне слово тренера. Презентація теми заняття.
2. Вправа «Знайомство».
Мета: підготувати учасників до роботи, створити комфортну атмосферу, гарний настрій, налаштувати учасників на спільну роботу.
Учасники тренінгу сідають у коло. На бейджиках пишуть своє ім'я. Потім тренер просить учасників тренінгу по черзі назвати своє ім'я та рису характеру, яка починається на першу літеру імені, не повторюючи вже названу рису. Наприклад: «Владислав — великодушний».
Тренер починає першим, далі вправу виконують по колу.
ØРефлексія
♦ Що ви відчували?
♦ Чи запам'ятали ви імена учасників тренінгу?
♦ Скільки імен ви запам'ятали?
3. Вправа «Очікування від тренінгового заняття».
Мета: визначення очікувань учасників щодо заняття.
Тренер просить учасників подумати, чого вони очікують від заняття. Сформульовані очікування учні записують на стікерах і прикріплюють на плакаті з зображенням кошика.
4. Вправа «Вироблення правил роботи».
Мета: прийняти правила роботи трупи. Учасники складають та приймають правила роботи для цієї групи на час роботи в цьому тренінгу і намагаються їх дотримуватися.
Орієнтовні правила роботи групи
1. Приходити вчасно.
2. Спілкування за принципом «тут і тепер». Для багатьох учасників характерне прагнення вдатися до розлогих міркувань, обговорення давноминулих подій. У цьому випадку спрацьовує механізм психологічного захисту. Основна мета тренінгу полягає в тому, щоб група перетворилась на своєрідне дзеркало, в якому кожен міг би побачити себе. Це досягається частково тим, що в групі виникає інтенсивний зворотний зв'язок, що ґрунтується на довірчому спілкуванні.
3. Конфіденційність. Сутність цього принципу зводиться до рекомендації не виносити почуте і побачене на тренінгу за межі групи. Дотримання цього принципу допомагає встановленню довірливості, дозволяє групі протягом тривалого часу зберігати дискусійний потенціал .
4. Вимикати мобільні телефони — учасники вимикають мобільні, щоб вони не заважали під час роботи.
5. Говорити від власного імені. Відмова від безособових дієслівних форм, які допомагають у повсякденному спілкуванні приховати особистісну позицію або ухилятися від прямого висловлювання в небажаних випадках. Тобто замість словосполучень типу «Деякі говорять, що...», «Зазвичай кажуть...», у групі необхідно вживати словосполучення з особовими дієсловами та особовими займенниками: «Я думаю...», «Я вважаю...».
6. Оцінювати факти, а не людину. Говорити про події, які відбулися у твоєму житті чи країні, а не про людину, яка їх пережила чи переповіла їх тобі.
7. Активність. Брати участь в усіх подіях, вправах, ситуаціях, що виникають під час роботи групи.
8. Бути лаконічним у висловлюванні. Говорити тільки з теми запитання («Стислість — сестра таланту»).
9. Толерантність. Прагнути слухати того, хто говорить, намагаючись не переривати, використовувати звернення «ти» під час роботи групи, мати право висловлювати свою думку з будь-якого питання.
10. Відповідальність за свої слова та вчинки. Давати правдиву інформацію.
11. Чесність та щирість. Сприймати себе та інших такими, якими ви є насправді, оцінювати власні якості самостійно на основі отриманої у групі інформації.
5. Інформаційне повідомлення
Словосполученням «людина з обмеженими освітніми можливостями» позначають осіб, що мають порушення здоров'я зі стійким розладом функцій організму, спричинені захворюваннями, наслідками травми або дефектами, що призводять до обмеження життєдіяльності, впливають на якість життя людини й зумовлюють необхідність соціального захисту.
З'ясовано, що для людей з особливими потребами характерні: недостатня орієнтація в соціумі, низька соціальна активність, підвищена тривожність, вразливість, емоційна нестійкість, депресивні стани, звичка до невимогливого ставлення, завищені або занижені уявлення про свої можливості, низький рівень мотивації досягнення мети, відчуття втрати майбутнього, низький рівень самоактуалізації, переважання інтровертної поведінки, низька самооцінка, нерозвиненість самоконтролю, які обумовлені як суб'єктивними, так і об'єктивними факторами життєдіяльності.
Разом із тим, як показує вітчизняна освітня практика, мова має йти про організацію інтегрованого навчання та виховання дітей з обмеженими освітніми можливостями і молоді, що нормально розвивається, у рамках освітньої установи, у спільному проведенні дозвілля і різних заходів, тобто передбачається не тільки освітня, а й соціальна інтеграція за умов виховного середовища, створеного за принципами співжиття, співтворчості, спрямованого на подолання соціальної ізоляції. Таке об'єднання сприяє гуманістичному вихованню здорової молоді і соціалізації молодих людей-інвалідів. Тоді молода людина з фізичними обмеженнями розглядатиметься не тільки як об'єкт соціально-педагогічної, психологічної та медичної допомоги й турботи, але й як активний суб'єкт суспільного життя, що створює умови для максимально можливої його самореалізації й інтеграції.
6. Вправа «Суспільство і людина-інвалід»
Мета: показати шляхи виходу зі складних життєвих обставин.
Учасникам пропонується об'єднатися у дві міні-групи і разом пригадати проблеми, з якими стикається людина-інвалід у повсякденному житті. На виконання цього завдання відводиться 10 хвилин.
Потім учасники по черзі називають проблеми, а тренер занотовує їх на фліп-чарті. Після того, як обидві групи назвали всі проблеми, тренер пропонує знайти вирішення кожної проблеми окремо. Після завершення обговорення тренер підбиває підсумки.
7. Тест «Оцінка взаємин підлітка із класом»
Анкета
1. Найкращими партнерами в групі я вважаю тих, хто:
А — знає більше, ніж я;
Б — всі питання прагне вирішувати спільно;
В — не відволікає викладача.
2. Найкращі викладачі:
А — використовують індивідуальний підхід;
Б — створюють умови для допомоги з боку інших;
В — створюють у колективі атмосферу, у якій ніхто не боїться висловлюватися.
3. Я радий, коли мої друзі:
А — знають більше, ніж я, можуть мені допомогти;
Б — уміють самостійно, не заважаючи іншим, домагатися успіхів;
В — допомагають іншим, коли трапляється нагода.
4. Найбільше мені подобається, коли в групі:
А — немає кому допомагати;
Б — не заважають під час виконання завдання;
В — інші слабше підготовані, ніж я.
5. Мені здається, що досягаю максимуму, коли:
А — можу одержати допомогу й підтримку з боку інших;
Б — мої зусилля чесно винагородженні;
В — можна виявити ініціативу, корисну для всіх.
6. Мені подобаються колективи, у яких:
А — кожний зацікавлений у поліпшенні результатів усіх;
Б — кожний зайнятий своєю справою й не заважає іншим;
В — кожна людина може використовувати інших для вирішення своїх завдань.
7. Учні оцінюють як найгірших таких викладачів, які:
А — створюють дух суперництва між учнями;
Б — не приділяють їм достатньої уваги;
В — не створюють умови для того, щоб група допомагала їм.
8. Найбільше задоволення в житті дає:
А — робота, коли тобі ніхто не заважає;
Б — одержання нової інформації від інших людей;
В — робити корисне іншим людям.
9. Основна роль викладачів повинна полягати:
А — у вихованні людей із розвиненим почуттям обов'язку;
Б — у підготовці пристосованих до самостійного життя людей;
В — у підготовці людей, які вміють отримувати допомогу від інших людей.
10. Якщо перед групою постає якась проблема, то я:
А — волію, щоб інші розв'язували цю проблему;
Б — працюю самостійно, не покладаючись на інших;
В — намагаюся зробити внесок у спільне вирішення проблеми.
11. Краще я вчився б, якби вчитель:
А — мав до мене індивідуальний підхід;
Б — створював умови для отримання мною допомоги з боку інших;
В — заохочував ініціативу учнів на досягнення спільного успіху.
12. Немає нічого гіршого, коли:
А — ти не в змозі самостійно домогтися успіху;
Б — почуваєшся непотрібним у групі;
В — тобі ніхто не допомагає.
13. Найбільше я ціную:
А — особистий успіх, у якому є частка заслуги моїх друзів;
Б — спільний успіх, у якому є й моя заслуга;
В — успіх, досягнутий ціною власних зусиль.
14. Я хотів би:
А — працювати в колективі, у якому застосовуються основні прийоми й методи спільної роботи;
Б — працювати індивідуально з викладачем;
В — працювати з досвідченими у цій сфері людьми.
8. Вправа «Табло»
Мета: формувати командну згуртованість.
Група ділиться на дві команди, які розподіляють між собою функції: кожен учасник повинен зображати на «табло» якусь цифру (від 0 до 9). Тренер називає багатозначні числа, а гравці швидко стають у відповідному порядку і на пальцях показують свої цифри.
9. Підбиття підсумків «Телеграма»
Матеріали: аркуш паперу формату А-5, ручки. Учасники складають телеграму з тих понять, які вони вивчили сьогодні, а потім по колу озвучують свою роботу.
10. «Очікування»
Учасники повертаються до очікувань, які вони писали на початку тренінгу.
11. Вправа на завершення «Побажання»
Тренер. Побажаймо групі чогось хорошого. Почну я, а продовжите ви. (Учасники по черзі говорять свої побажання групі.)
Додаток 2
Заняття з елементами тренінгу
«РОБОТА З ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ»
Мета:розширити знання педагогів, сформувати вміння адаптуватись і легко знаходити контакт із дітьми з особливими потребами, активізувати особистісний потенціал та оптимально реалізовувати креативний підхід у нестандартних ситуаціях.
Хід заняття:
1. Вправа-вітання «Мій настрій» (3 хв)
Учасники по черзі описують свій стан та очікування від заняття.
2. Повідомлення теми та мети (2 хв)
3. Правила роботи групи (3 хв)
Психолог.На попередніх заняттях ми з вами складали правила нашої роботи, давайте пригадаємо їх:
• вільно і лаконічно висловлювати власні думки;
• говорити від свого імені;
• обговорювати дію, а не особу;
• безоцінно ставитись до себе та інших;
• бути активним;
• слухати і чути.
4. Вправа «Частини тіла» (5 хв)
Психолог.Ви маєте 5 секунд на те, щоб об'єднатися в пари і потиснути руку своєму партнеру. Тепер дуже швидко «привітаємось» одне з одним таким чином:
• права рука до правої руки;
• ніс до носа;
• спина до спини;
• вухо до вуха;
• стегно до стегна;
• п'ятка до п'ятки.
Чи сподобалась вам вправа? Як усе легко і просто виходить! А тепер частина з вас стане інвалідами:
• з вадами слуху (вушні затички);
• з вадами зору (пов'язка на очах);
• з вадами інтелекту («заяча губа»);
• з дефектами мовлення (заїкання);
• з порушеннями опорно-рухового апарату (на стільцях).
Спробуємо привітатися ще раз.
— Як почувалися наші «інваліди»?
— Як почувалися «здорові»?
— Які ваші враження від вправи?
5. Вправа «Ярлики» (2 хв)
Психолог.Тепер ми спробуємо заглибитися в емоційний світ таких діток. Як їм живеться у колі здорових? Наші піддослідні передають свої ролі партнерам. Від себе я даю вам ще й корону. Не підглядайте, що там написано, а спробуйте самостійно визначити за відповідним ставленням до вас інших. Домовились? Не забувайте ставитися до власника корони так, як на ній вказано.
На кожній короні написано:
• «жалій мене»;
• «розмовляй так, ніби мені 5 років»;
• «ігноруй мене»;
• «підбадьорюй мене»;
• «кажи, що я нічого не вмію і не можу»;
• «корч мені гримаси»;
• «усміхайся мені»;
• «будь похмурим».
6. Вправа «Можуть — не можуть» (5 хв)
Психолог. Давайте об'єднаємось у 3 групи за кольорами світлофора, щоб визначити труднощі і потенціал людей з обмеженими фізичними можливостями. Кожна група отримує аркуш паперу, на якому рискою відділено графи «Вони можуть» та «Але вони не можуть». Дайте відповіді на запитання.
Картка 1. Люди з ослабленим зором
— Чи можуть вони працювати на комп'ютерах, лікарями, авіапілотами, вчителями, водіями автомобілів, на заводі у цеху?
— Чи можуть самі перейти дорогу?
— Обійти перешкоду на вулиці?
— Читати книжки?
— Бути вченими, винахідниками?
— Займатися спортом?
— Учитись у звичайній школі?
Картка 2. Люди з порушенням інтелекту
— Чи можуть працювати вчителями, інженерами, льотчиками, водіями автомобілів, на заводі у цеху?
— Чи можуть займатися спортом?
— Учитись у звичайній школі?
— Бути вченими, винахідниками?
— Грати у театрі, в кіно?
— Співати в хорі?
— Відвідувати театри, цирк, зоопарк?
Картка 3. Люди з важким порушенням опорно-рухового апарату
— Чи можуть вчитися у звичайній школі?
— Їздити громадським транспортом?
— Безперешкодно ходити на роботу?
— Працювати конструкторами, комп'ютерниками, юристами, лікарями, водіями, льотчиками?
— Відвідувати театри, цирк, зоопарк?
— Займатися спортом? Якщо так, то якими видами?
— Чи можуть грати у театрі, в кіно?
Психолог. Виберіть спікера від вашої команди, який презентує труднощі і потенціал цих груп людей. Не забувайте відповідно ставитись до людей з «коронами». (Презентація груп.)
Отже, потенціал у людей з обмеженими фізичними можливостями є, і ми можемо спиратися на нього при роботі.
А тепер повернімося до наших королів і королев.
— Як ви почувалися під час вправи?
— Чи можете здогадатися, що написано на ваших «коронах»?
— Чим у реальному житті можуть бути «корони»?
— Як впливає наявність таких ярликів та стереотипних штампів на спілкування?
— На стан «ярликоносія»?
Що ж, «корони» можна віддати. А ми повинні вибачитись і вдячно потиснути руки нашим «демонстраційним матеріалам» за їхню нелегку роботу.
7. Інформаційне повідомлення «Етикет» (3 хв)
Психолог. Люди з обмеженими можливостями дуже чутливі до ставлення оточення. Існує навіть система етикету, з якою ви можете зараз ознайомитись.
Загальні правила етикету
1. Уникайте слів, які ображають: жертва, прикутий, сліпий, каліка, неповноцінний, хворий. Натомість кажіть: людина з обмеженими можливостями, людина з травмою хребта, незрячий, людина на візку.
2. Коли вас знайомлять із людиною з обмеженими фізичними можливостями, звертайтеся прямо до неї, а не до того, хто її супроводжує, не до сурдоперекладача.
3. Коли вас знайомлять із людиною з обмеженими фізичними можливостями, цілком природно потиснути їй руку. Навіть той, кому важко рухати рукою, чи той, у кого протез, може потиснути руку — праву чи ліву — це припустимо.
4. Якщо ви пропонуєте допомогу, почекайте, доки її приймуть, а потім спитайте, що саме робити, коли та як.
5. Коли ви зустрічаєтеся з людиною, яка погано або зовсім не бачить, обов'язково називайте себе і тих, хто прийшов із вами. Якщо розмова у групі — не забувайте пояснювати, до кого саме ви зараз звертаєтесь, назвіть себе.
6. Звертайтеся до дорослих людей з інвалідністю, як до дорослих. Звертайтесь на ім'я і на «ти», тільки якщо ви добре знайомі.
7. Коли ви розмовляєте з людиною, яка має труднощі у спілкуванні, слухайте її уважно. Будьте терплячі, чекайте, коли співрозмовник сам закінчить фразу. Не виправляйте його і не доказуйте речень за нього. Ніколи не прикидайтеся, що ви щось розумієте, якщо це насправді не так. Скажіть, якщо не до кінця зрозуміли. Це допоможе співрозмовнику відповісти вам, а вам — зрозуміти його.
8. Аби привернути увагу людини, яка погано чує, помахайте їй рукою або поплескайте по плечу. Дивіться їй просто у вічі, говоріть чітко, але майте на увазі, що не всі люди, які погано чують, можуть читати по губах. Говорячи до когось, хто вміє читати по губах, розташуйтеся так, щоб на вас падало світло, і вас було добре видно. Намагайтеся, аби вам нічого не заважало (їжа, одяг, рухи, міміка).
9. Не знічуйтесь, якщо випадково обмовилися («Побачимося», «Ви чули про це...?», «Ходімо»).
10. Інвалідний візок — це частина недоторканого простору. Спиратися чи виснути на інвалідному візку — означає спиратися і виснути на його власнику.
11. Коли говорите з людиною, яка пересувається на візку чи на костурах, розташуйтеся так, щоб ваші та її очі були на одному рівні. Тоді вам буде легше розмовляти.
12. Пам'ятайте, що в людей із труднощами у пересуванні, як правило, немає проблем із зором, слухом та нюхом.
13. Не думайте, що необхідність користуватися інвалідним візком — трагедія. Це спосіб вільного (якщо немає архітектурних бар'єрів) пересування. Якщо люди, котрі їздять на візку, не втратили здатності ходити, вони можуть пересуватися, спираючись на костур, палицю тощо. Візки просто економлять сили і час.
14. Якщо у чомусь сумніваєтесь — покладіться на здоровий глузд і співчуття. Будьте спокійними та привітними. Якщо не знаєте, що робити, — спитайте свого співрозмовника. Не бійтеся зачепити його цим — адже ви показуєте, що щиро зацікавлені у спілкуванні. Якщо хочете, щоб вас зрозуміли, — вас зрозуміють. Не бійтеся жартувати. Ставтеся до іншої людини, як до себе самої, поважайте її, і все буде гаразд.
8. Вправа «Фасилітатор» (5 хв)
Психолог.Об'єднаємося у дві групи за принципом «день — ніч». Тихенько, пошепки я вам скажу завдання. Внутрішньому колу слід протягом 1 хвилини стояти, витягнувши вперед руки і заплющивши очі.
Зовнішнє коло, коли побачить, що руки партнера опускаються вниз, легесенько їх підтримує, аж доки відчує, що підтримка вже не потрібна. Тоді заберіть руки, і знову підставте, коли знадобиться.
— Як ви почувалися?
— Чи добре було тим, кому постійно підтримували руки?
— Чи добре було тим, кому підтримували руки час від часу?
Відкрию секрет: внутрішнє коло — це діти, ще поки незрячі, яким потрібна наша підтримка, а зовнішнє — ми, вчителі. Отже, який можна зробити висновок?
(Комусь підтримка потрібна постійно, а комусь — лише інколи. Завдання вчителя — відчути, коли, кому та яку підтримку потрібно надати, щоб підштовхнути дітей до висновків, відкриттів, самостійної роботи над собою.)
9. Мозковий штурм «Принципи ефективної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами» (10 хв)
Психолог.Ви вже об'єднані у дві групи. Перед кожною буде поставлено завдання опрацювати наданий матеріал і відповісти на запитання «Як же працювати з дітьми з особливими освітніми потребами, щоб домогтися максимального їх саморозкриття у подальшому житті?».
10. Вправа «Колесо життя»
На аркуші паперу намальоване «Колесо життя» з 8 спицями та написаними навпроти кожної аспектами життя.
Полюси спиць:
1. Духовна: пасивний — активний.
2. Інтелектуальна: обмежений — допитливий.
3. Емоційна: нестійкий — стійкий.
4. Соціальна: самотній — причетний до соціальних систем, груп.
5. Професійна: невдоволений — вдоволений.
6. Особистісна: незрілий — самодостатній.
7. Психологічна: неадаптований — адаптований.
8. Фізична: нездоровий — здоровий.
Потрібно позначити полюси спиць таким чином, щоб біля центру виявилися назви з негативним забарвленням, тобто зі знаком «—», а біля великого кола — назви зі знаком «+». Потім позначте на кожній спиці точкою місце, яке, на вашу думку, найбільшою мірою характеризує позицію дітей з обмеженими освітніми потребами. Проведіть через точки лінію, утворивши коло.
— В яких аспектах життя ці діти найбільш благополучні?
— В яких зі сфер вони потребують підтримки, допомоги?
— Яким чином їм можна допомогти?
Вправа «Піраміда Маслоу»
На аркуші намальована «Піраміда Маслоу» (схема 2 на с. 54).
Психолог. У людських потреб є своя ієрархія, тобто серед них є базові (розташовані в основі) і високі потреби (згори піраміди). Розгляньте піраміду потреб, розроблену американським ученим А. Маслоу. Спробуйте адаптувати її до дітей з особливими освітніми потребами. Як і хто може їх задовольнити, щоб дитина розвинулась у гармонійну особистість?
Презентації груп (5 хв)
Підсумок
Психолог. Тепер давайте виділимо основні принципи ефективної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами:
1. Ставитись доброзичливо і створювати для них ситуації успіху.
2. Враховувати індивідуальні здібності та стан здоров'я, медичний прогноз.
3. Створювати безпечне середовище, матеріал викладати невеликими частинами й коригувати відповідно до сприйняття дитини.
4. Обов'язково вводити фізкультхвилинки.
5. Встановлювати партнерські стосунки з родинами дітей, залучати їх до активної участі у педагогічному процесі.
Рефлексія (3 хв)
Психолог. Давайте поаплодуємо собі за гарну роботу і тут, у колі, проведемо рефлексію. Які ж зміни сталися з нами впродовж нашого заняття? Як справдились наші очікування, чи знайшли для себе щось нове? Чим будете користуватись у подальшому житті?
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Бондар В.І. Інтеграція дітей з обмеженими психофізичними можливостями в загальноосвітні заклади: за і проти // Дефектологія. – 2003. - № 3. – 24 с.
2. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефектных детей / Собр. соч.: т.5. – М., 1983.
3. Допплер Д., Лорман Т., Шарма У. Переосмислюючи допоміжні послуги спеціалістів в інклюзивних класах / Дефектологія. – 2009. - № 3. – 20 с.
4. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему // Дефектология. - 2008. - № 5. – 20 с.
5. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами / Директор школи. - 2009. – № 34. – 26 с.
6. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі: роль шкільного психолога // Завуч. - 2009. - № 19. – 26 с.
7. Інклюзивний підхід як основа освіти для всіх дітей // Завуч. - 2008.– № 2. – 28 с.
8. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. – К. : «Самміт-Книга», 2009. – 272 с.
9. Колупаєва А.А. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наукових праць. – К.: Університет "Україна", 2004. – 448 с.
10. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. - № 1. – с. 8-13.
11. Матвєєва М., Миронова С., Гречко Л. Психокорекційна робота в умовах інтегрованого навчання // Дефектологія. - 2009.– № 3. – 32 с.
12. Назарина В. Дитина зі зниженим слухом в інтегрованому класі // Дефектологія. – 2003. - № 4. – 26 с.
13. Рачова Н. Соціально-педагогічний супровід дітей з особливими потребами // Дефектолог. – 2009. - № 10.
14. Ремажевська В. Стан інтегрованої освіти дітей з особливими потребами // Дефектологія. – 2001. - № 3. – 30 с.
15. Соловйов Ю. Інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку в сучасне суспільство // Дефектолог. – 2007. - № 12.
16. Шевцов А. Методологія соціального реабілітування осіб з обмеженнями життєдіяльності // Завуч. - 2009.– № 19.
