Навчально-методичний посібник

ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ

 ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ

КУ «МІСЬКИЙ МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ»

ЗАКЛАД «ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ № 36

ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ»

 

 

 

 

 

Психолого - педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами

 

номінація «Соціально-психологічна робота»

Міщенко Світлана Григорівна

практичний психолог

«спеціаліст вищої категорії»

тел. (098)595-17-37

 

 

 

 

 

 

 

м. Вінниця

2020

Автор Міщенко Світлана Григорівна, практичний психолог комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 36 Вінницької міської ради»

 

Міщенко С.Г. Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами. Методичний посібник / С.Г.Міщенко – Вінниця. ММК, 2020.109 с.

 

Рецензенти:

      Нечипорук Е.В., директор комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 36 Вінницької міської ради»

      Степанюк І.В., практичний психолог комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 18 Вінницької міської ради»

 

Рекомендовано методичною радою

комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 36 Вінницької міської ради»

 (Протокол № 4  від 03.01.2020)

В запропонованому методичному посібнику представлено досвід роботи практичного психолога ЗНЗ з дітьми з особливими освітніми потребами. В результаті цієї роботи вироблена цілісна система роботи з дітьми, їх батьками та педагогами  з питання розвитку та реабілітації дітей з особливостями розвитку.

Досвід містить авторські методи роботи з дітьми, розроблені на основі адаптації деяких психотерапевтичних напрямків роботи. А також використанні новаторських методів у роботі з дітьми на основі принципів гуманістичної психології та педагогіки.

Розрахований на використання у роботі практичних психологів та педагогів навчальних закладів. Може використовуватися, як просвітницький матеріал з теми інклюзивної освіти в ЗНЗ. А також, як практичний посібник на допомогу спеціалістам, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами.  

 

 

ЗМІСТ

1. Вступ …………………………………………………………………………….4

РОЗДІЛ I. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

1.1.Проблема психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в психолого-педагогічній літературі….………………………..6

1.2. Інклюзивне навчання – шлях рівного доступу до якісної освіти ……………...…………………………………………………………..........16

1.3. Модель психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в комунвльному закладі «Загальноосвітня школа I-III ступенів №36 Вінницької міської ради»……………………………………………..........22

РОЗДІЛ II.  ВПРОВАДЖЕННЯ   МОДЕЛІ   ПСИХОЛОГО –    ПЕДАГОГІЧНОГО   СУПРОВОДУ   ІНКЛЮЗИВНОЇ  ОСВІТИ     В

КОМУНАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ «ЗШ № 36 ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ»

2.1 Організація роботи комунального закладу «Загальноосвітня школа I-IIIступенів №36 Вінницької міської ради» з дітьми з особливими освітніми потребами..…………………………………………………………………..........28

2.2. Робота практичного психолога з педагогічними колективом…………….31

2.3. Робота практичного психолога з батьками…………….....…………...........44

2.4. Психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами………59

2.6. Результативність реалізації моделі психолого – педагогічного супроводу інклюзивної освіти в комунальному закладі «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 36 Вінницької міської ради»………………………………………..80

ВИСНОВОК…………………………………………………………….................91

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………93

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА………………………………………………..105

 

 

 

 

ВСТУП

 Процес  гуманізації  суспільних  відносин  стимулює  інтерес  до  проблем найменш соціально захищених верств населення, серед яких особи з особливими освітніми потребами  займають  значне  місце.  Тому  перед суспільством, що усвідомлює свою людяність, гуманність і прагне до її реалізації, постає проблема надання всебічної допомоги тим, хто її потребує.

Це відображено у практиці психолого - педагогічного супроводу дітей з особливими потребами, кінцевою метою якого є їхня соціальна інтеграція, тобто активна участь в основних сферах життя суспільства, включеність у соціальні структури, призначені для здорових осіб і пов’язані з навчанням, професією тощо.

Сьогодні в Україні важливою є проблема освіти дітей з особливими потребами. У зв'язку з цим розширюється та удосконалюється мережа навчальних закладів компенсуючого типу (санаторні та спеціальні), в яких перебувають хворі діти і діти з вадами психофізичного розвитку.

Але разом з цим, широкого розвитку набуває й інклюзивна освіта, яка передбачає, що діти з особливими освітніми потребами відвідують звичайні заклади освіти, ростуть разом із здоровими однолітками.

Як свідчить досвід інших держав, діти, які відвідують загальноосвітні навчальні заклади, отримують більш повноцінну освіту. Вони більш комунікабельні, відкриті для спілкування, краще пристосовані до життя у суспільстві, ніж ті, які отримують освіту вдома або у спеціальних закладах. Перебуваючи  вдома  або  в  інтернаті, такі діти не отримують належної освіти, знань, умінь, навичок, які сприяють саморозвитку, саморегуляції, самовдосконаленню. Крім того, вони виявляються не підготовленими до життя у звичайному для пересічної людини світі.

Освіта дітей з особливими потребами є важливою соціальною проблемою. Де мають навчатися такі діти: в спеціальних закладах чи у загальноосвітній школі? На це запитання немає однозначної відповіді: перебування у корекційній школі-інтернаті є комфортнішим, хоча й позбавляє учнів можливості повноцінного спілкування зі світом; навчання ж у загальноосвітньому закладі розвиває у них навички, що важливо, проте може додати проблем психологічного характеру, бо такий школяр не в змозі опанувати зміст навчальної програми нарівні з іншими.

Виходячи з вище викладеного, перед педагогами комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 36 Вінницької міської ради» гостро постала  проблема, як навчати дітей з особливими освітніми потребами.

 Інклюзивна освіта не є запереченням спеціального навчання, багаторічний досвід упровадження якого ми маємо. Вона розширює можливості звичайних шкіл, змінюючи практику педагогів, співпрацюючи з батьками, залучаючи громаду та місцеві ресурси.

Орієнтуючись на поставлену проблему, педагогічний колектив комунального закладу ЗШ № 36 визначив наступні завдання:

1)    Ознайомитись з теоретичними основами інклюзивної освіти в педагогічній та психологічній літературі.

      2)   Розробити модель роботи з дітьми з особливими освітніми  потребами.

      3) Реалізувати розроблену модель в навчально – виховний процес          закладу.

       4)  Розробити  методичні  рекомендації  для педагогічних  працівників   школи з питань змісту та технологій  інклюзивного  навчання.

Таким чином, включення дітей, які ще залишаються відірваними від своїх однолітків у повноцінне освітнє середовище, наповнить сенсом життя всіх учнів з особливими потребами та можуть створити передумови для повноцінної соціальної мобільності молодих людей з обмеженими можливостями.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ I. НАУКОВО - ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ          ОСВІТИ

1.1. Проблема психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в психолого-педагогічній літературі

На думку Л.І.Акатова, метою соціальної реабілітації є найбільш повний розвиток у дитини з обмеженими можливостями духовних і фізичних сил за допомогою використання функцій, що збережені, потреб та інтересів, які виникають, її власної активності та створення відповідних зовнішніх і внутрішніх умов, у яких вони можуть проявлятися найбільш ефективно [1,с.48].

«Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» ухвалені генеральною асамблеєю ООН у грудні 1993 року. Вони розроблені з урахуванням досвіду, набутого під час проведення Організацією Об’єднаних Націй «Десятиріччя інвалідів (1983-1992 роки)», і мають на меті забезпечити інвалідам як членам суспільства ті ж права, що мають інші члени суспільства. Правила передбачають прийняття державами серйозних моральних і політичних зобов’язань щодо забезпечення рівності можливостей для інвалідів. Вони змістовно об’єднують 22 правила, які охоплюють усі аспекти життя інвалідів і передбачають здійснення постійних заходів щодо вирівнювання можливостей всіх інвалідів у реалізації прав людини. «Стандартні правила» стали основним документом ООН, що визначає дії та зобов’язання держав щодо прав людини з інвалідністю. Їх було взято за основу для розробки національного законодавства України щодо соціального захисту інвалідів. Разом з тим стандартні правила являли собою набір необов’язкових норм, які могли застосовуватися державами, що бажають дотримуватися міжнародного права.

Конвенція ООН про права дитини ратифікована Україною у 1991 році. Ця конвенція стала першим міжнародним документом з прав людини, що чітко забороняв дискримінацію дітей за ознакою інвалідності.

У грудні 2006 року Генеральна Асамблея ООН прийняла Конвенцію  ООН про права інвалідів та Факультативний протокол до неї. Конвенція передбачає основні стандарти забезпечення та захисту прав і свобод людей з інвалідністю. Згідно з цими стандартами люди з інвалідністю повинні бути повноправно включені до загального соціального процесу. При цьому в центрі уваги є тепер уже не інвалідність, а сама людина з інвалідністю, яка має бути здатною, наскільки це можливо, самостійно жити в суспільстві.

Прийняття окремої Конвенції про права інвалідів не означає встановлення нових прав для інвалідів. Нова Конвенція заново підтверджує, посилює і розвиває права, які містяться в інших міжнародних правових актах.

30 березня 2007 року Конвенція про права інвалідів була відкрита для підписання, а 3 травня 2008 року вона набула чинності. Це перший міжнародний правовий документ, який має обов’язкову юридичну силу для країн-учасниць. Держави, що підпишуть цю Конвенцію, беруть на себе зобов’язання забезпечувати та просувати в межах своєї юрисдикції здійснення усіх прав людини та основоположних свобод для людей з обмеженими можливостями без будь-якої дискримінації за ознакою інвалідності. З цією метою згідно з Конвенцією країни беруть на себе, зокрема, такі зобов’язання :

- вживати всіх належних законодавчих, адміністративних й інших заходів для здійснення прав, викладених в цій Конвенції;

- застосувати всі належні засоби, у тому числі законодавчі, для зміни або скасування існуючих законів, постанов, звичаїв та устоїв, які є по відношенню до інвалідів дискримінаційними;

- враховувати у всіх стратегіях і програмах захист і заохочення прав людей з інвалідністю;

- утримуватися від будь-яких дій або методів, що  не узгоджуються з цією Конвенцією, і забезпечувати, щоб державні органи й установи діяли відповідно до неї;

- вживати всіх належних заходів для усунення дискримінації за ознакою інвалідності з боку будь-якої особи, організації або приватного підприємства.

Головну відповідальність за дотримання і забезпечення прав людей з інвалідністю несуть безпосередньо самі країни. Отже своєчасні конструктивні внутрішньодержавні реформи, які закріплювали б правозахисний механізм, запропонований вищезазначеними міжнародними документами, могли б сприяти поліпшенню стану розв’язання проблем людей з інвалідністю в Україні, де інвалідність тієї чи іншої форми мають 2,64 мільйони осіб [19,с.10].  

«Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» під терміном «реабілітація» розглядають процес, який має на меті допомогти інвалідам досягти оптимального фізичного, інтелектуального, психічного або соціального рівня діяльності та під­тримувати його, надавши їм тим самим засоби для зміни їхньо­го життя і розширення рамок їхньої незалежності. Реабілітація може включати заходи із забезпечення або відновлення фун­кцій або компенсації втрати чи відсутності функцій або функці­онального обмеження. Процес реабілітації не передбачає лише надання медичної допомоги. Він включає в себе широке коло заходів і діяльності, від початкової та більш загальної реабіліта­ції до цілеспрямованої діяльності, наприклад, відновлення про­фесійної працездатності [11,с.24].

Наприкінці XX століття в багатьох розвинених країнах світу (США, Великобританія, Швеція, Німеччина, Скандинавські країни) провідною тенденцією розвитку освіти дітей  з особливими потребами є інтегрована (інклюзивна освіта). Долученим до загальноосвтнього процесу дітям створюють додаткові спеціальні умови, надають допомогу і підтримку, що полегшує навчання.

У кожній з країн реалізують власні моделі інтеграції, що свідчить про неможливість створення універсальних інтегративних моделей освіти.

Однак існує ряд передумов успішної реалізації інтегрованої освіти в будь – якій країні. До них відносять:

- демократичний суспільний устрій з гарантованим дотриманням прав особистості;

- фінансову забезпеченість, створення адекватного асортименту спеціальних освітніх послуг і особливих умов життєдіяльності для дітей з особливими освітніми потребами у структурі масової загальноосвітньої школи;

- наявність широкого переліку спеціальних освітніх послуг і особливих умов життєдіяльності дітей з особливими освітніми потребами у структурі масової школи, дитячого садка;

- ненасильницьке протікання інтеграційних процесів, можливість вибору освітніх і корекційних послуг, що надає система освіти загального призначення і спеціальної освіти;

- готовність суспільства до взаємодії з людьми з особливими потребами.

 Останніми роками за кордоном на зміну поняттю «інтеграція» прийшло поняття «включення» (інклюзія).

У термінологічному словнику поняття «інклюзивна освіта» трактується, як система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення,  основного  права  дітей  на  освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу [5,с.20].   

Інклюзивна освіта надає дитині можливість реалізувати свої права. Спілкування з однолітками є важливим чинником соціальної інтеграції. Школі інклюзивна освіта дозволить зробити навчання більш доступним з урахуванням індивідуальних потреб дітей. А також дасть можливість застосувати гнучкі освітні  технології, що дозволять повною мірою реалізувати здібності як обдарованих дітей, так і дітей із затримкою розвитку, виключаючи їх випадання з соціальних, економічних, політичних процесів, забезпечуючи можливість вносити в життя суспільства свій внесок. Громадянське суспільство, в свою чергу, може реалізувати потенціал щодо захисту прав людини, що сприяє утвердженню гуманізму і толерантності в системі суспільних відносин.

З іншого боку суспільство повинне бути готовим до впровадження інклюзивної освіти як психологічно, долаючи стереотипи сприйняття, так і матеріально – технічно ( наявність пандусів, підйомників, світлових і звукових сигналів, написів з використанням шрифту Брайля, звукопідсилювальної апаратури колективного та індивідуального користування для глухих та напівглухих, читальних комплексів для сліпих та ін.) [7,с.58].  

Говорячи про готовність суспільства до реформування в освіті, не можна не згадати про найбільш важливий основоположний міжнародний документ з питань спеціальної освіти – декларацію ЮНЕСКО «Про заходи в соціальній політиці, що сприяють інклюзивній освіті». Школи з інклюзивною освітою можуть ефективно надавати освітні послуги більшості дітей, а також підвищити ефективність витрат на освіту в межах всієї системи.

На початку 60-х років XX століття найбільш успішні в соціально – політичному і економічному відношенні країни вступають на шлях інтеграції. Кожна з цих країн прийшла до інтеграції своїм особливим шляхом, включаючи об’єктивні й суб’єктивні фактори.

   Розглядають кілька типів інтеграції:

- соціальна – діти з особливими потребами можуть брати участь у позакласній діяльності разом з іншими дітьми як у дошкільних, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак вони не навчаються разом;

- функціональна – діти з особливими потребами та їх однолітки навчаються в одному класі ( за часткової інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи та відвідують лише окремі загальноосвітні заходи; за повної інтеграції такі діти проводять весь час у загальноосвітніх класах);

- спонтанна або неконтрольована – діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки (у багатьох країнах чимало таких дітей залишаються на повторний рік).

  Основні принципи інклюзії:

- бути інклюзивним означає шукати шляхи для всіх дітей бути разом під час навчання  у всіх випадках, коли це є можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними (включаючи дітей з обмеженими можливостями);

- школи мають визнавати й враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів читання;

- інклюзія означає розкриття кожного учня за допомогою освітньої програми, яка досить складна, але відповідає його здібностям;

- інклюзія враховує потреби, надає спеціальні умови і підтримку, необхідні учням і вчителям для досягнення успіху;

- в інклюзивній школі кожного приймають і вважають важливим членом колективу;

- учні зі спеціальними потребами підтримують однолітки та інші члени шкільного співтовариства для задоволення його спеціальних освітніх потреб;

- діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання;

- школа повинна гарантувати солідарність, співучасть, взаємоповагу, взаєморозуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками.

      Дотримуючись цих принципів, можна зробити висновок, що навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родини та суспільства в цілому. Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах звертають увагу у першу чергу на розвиток сильних якостей і талантів дітей, а не їх проблеми [25,с.4].   

     Інклюзивні підходи також корисні для сім’ї.  У цьому випадку родини дітей з особливими освітніми потребами можуть отримувати підтримку з боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей є типовим й у чому відмінним, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання дітей. Учителі інклюзивних класів глибше розуміють індивідуальні відмінності й  особливості  дітей,  а  також  ефективніше  співпрацюють  з  батьками  та фахівцями. Інклюзивна система освіти є також корисною із суспільної точки зору,  оскільки  завдяки  спільному  навчанню  діти змалку вчаться розуміти і толерантно ставитися до людських відмінностей [14,с.12].  

     Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це особлива система навчання,  яка  охоплює  весь  різноманітний  контингент  учнів і диференціює освітній  процес,  зважаючи  на потреби  дітей  усіх  груп  та  категорій. Інклюзивна освіта  є підходом,  який  допомагає  адаптувати  освітню  програму  та  навчальне  середовище  до   потреб  учнів,  які   відрізняються   своїми  навчальними можливостями.

      В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене у Всесвітній декларації прав людини 1948 року, де зазначено: «Кожен має право на освіту… освіта має бути спрямована на розвиток та посилення поваги до прав людини та основних свобод…»

    Всесвітня Декларація прав людини 1948 року гарантує право на безкоштовну і обов’язкову освіту для всіх дітей. Конвенція ООН відстоює права людини з особливими потребами на освіту без будь-якої дискримінації.

    Аналіз  закордонної  практики  свідчить, що інклюзивна освіта передусім є можливістю для дітей з не різко вираженими вадами психофізичного розвитку. Це, зокрема, окремі форми затримки психічного розвитку, певні мовленнєві відхилення, зниження слуху чи зору, нескладні опорно-рухові вади, порушення емоційно - вольової  сфери.  Якщо  такі  діти  мають  збережений  інтелект, самостійно себе обслуговують, адекватно контактують з однолітками, мають сімейну підтримку, то, за умови фахового психолого-педагогічного супроводу, вони цілком можуть засвоювати культурний досвід у середовищі здорових однолітків.

     Саме інклюзивна  освіта, на думку одного з провідних нідерландських 

дослідників К.Рейсвейка, сприятиме:  

-  розвитку здібностей дитини; 

- визнанню  того,  що  нормальний  розвиток  не  є  загальноприйнятою 

«нормою»; 

-  задоволенню особливих потреб; 

-  створенню системи підтримки; 

-  функціональному підходу до лікування та навчання; 

- участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей.

Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним  підходом. Зокрема в документі «Міжнародні  консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний регулярний освітній простір.

 Інклюзія - це політика та процес, який дає змогу дітям брати участь у       всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми   змінюємо  суспільство,  аби  воно  враховувало  й  пристосовувалось  до індивідуальних  потреб  людей,  а  не  навпаки.  Поняття  «інтеграції», «інклюзії» розглядаються, як антонімічне щодо «сегрегації» і  позначають відповідний поступ у розвитку системи одержання освіти особами з порушеннями [15,с.68].                            

«Аномальні особи»,  «дефективні»,  «інваліди»,  «діти з вадами» - ці   терміни   в    нашій     країні    донедавна    були    законодавчо   закріпленими  і 

загальновживаними.  Понятійна  основа  цих  термінологічних  визначень  –  фіксація порушень, вад, відносної аномальності. Втім, ще у 1927 році   Л. Виготський,  обґрунтовуючи  теорію надкомпенсації, передбачав: «…доведеться відмовитися і від поняття, і від терміна «дефективні діти»»  [5, с. 67].

           Щодо терміна «інвалід», міжнародне визначення якого вперше  подано  в Декларації ООН «Про права інвалідів» у 1975р.,то це «особа, яка не може  самостійно   забезпечити  повністю  або  частково  потреби  нормального особистого або  соціального життя через вроджене або набуте порушення фізичних чи розумових здібностей».

Широке  вживання  терміна  «діти  з  особливими  потребами»      зініціювала Саламанкська  декларація,  опублікована  у 1994 р..Тут подано його основне визначення «особливі потреби».  Воно  стосується  всіх  дітей  і молодих людей, чиї  потреби  залежать від різної фізичної  чи розумової недостатності або труднощів, пов’язаних  з  навчанням. 

    На думку  відомих  європейських  учених  (G. Lefrancois, W. Lepowcky,

К. Raiswaik та ін.),  дитяча  популяція, незважаючи  на    своє  розмаїття,  здебільшого має  нормальні  або  так  звані  середні  показники  розвитку,  зокрема, й  навчальні здібності.  Однак  певна  кількість  дітей  має   відмінні від

середніх  показники,  а,  відповідно, з педагогічної,  соціальної,  медичної точки  зору ці діти характеризуються як такі, що мають особливі потреби. 

Звернемось до визначення, яке дає знаний французький учений G. Lefrancois: «Особливі потреби - це термін, який використовується стосовно 

осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість  потребує  спеціальної  уваги та послуг, яким надається можливість розвинути свій потенціал» [6,с.38].  

До їх числа  входять  діти, котрі  мають  як  виняткові  здібності  чи  талант, так і діти з фізичними, психічними,  соціальними відмінностями.

 Новизна викликів ХХI століття обумовлює необхідність прогнозування інноваційного розвитку освіти осіб з обмеженими можливостями, визначає на державному рівні потребу у створенні системи безперервної освіти для осіб з інвалідністю. Цей факт дозволяє окреслити і перспективи розвитку інклюзивної освіти:

- формування позитивної, компетентної думки громадськості та фахівців щодо переваг інклюзивної освіти;

- забезпечення варіативності здобуття середньої освіти (базової або повної загальної) відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей кожної дитини;

- підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів шляхом проведення семінарів, нарад, тренінгів, «круглих столів» тощо;

- розробка методичних рекомендацій із питань змісту та технологій навчання для педагогічних працівників, які впроваджують інклюзивне навчання;

- здійснення системного моніторингу навчальних досягнень учнів в умовах інклюзивного навчання з метою розробки індивідуальних навчальних планів та методик, адаптованих до можливостей дитини;

- проведення консультативно – роз’яснювальної роботи серед керівників навчальних закладів, педагогічних працівників щодо доцільності викотристання нових технологій, методик, інтерактивних форм навчання дітей з особливими освітніми потребами; залучення батьків до процесу навчання дітей як рівноправних партнерів.

  Згідно з Концепцією розвитку інклюзивного навчання в Україні здійснюється активний пошук та впровадження ефективних шляхів соціальної взаємодії дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку, із їхніми здоровими однолітками [15,с.4].  

 Отже, інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації  їх  навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно - орієнтованих методів  навчання, з  урахуванням  індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

Аналіз науково-методичної літератури засвідчив низку визначень поняття «інклюзія», а саме: прийняття у заклад всіх дітей без винятку, включення дітей у загальноосвітній процес незалежно від їх стану здоров'я, рівня розвитку та інших відмінностей. Інклюзивна освіта – перший крок до визнання ціннісної значимості і поваги до особистості кожної дитини, прийняття її індивідуальності й неповторності, забезпечення її подальшого повноцінного та гідного життя в суспільстві.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Інклюзивне навчання  –  рівний доступ до якісної освіти

 

Останніми десятиліттями в усьому світі відбуваються докорінні зміни у розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими потребами. В Україні також набувають поширення новітні освітні технології, в основу яких покладено принцип урахування інтересів таких дітей.                                        Одним з основних принципів міжнародних стандартів є право дітей з особливими потребами на інтеграцію в суспільство, основою якої є забезпечення таким дітям доступу до якісної освіти.                                                     

Навчання дітей з особливими потребами спільно з їхніми здоровими однолітками сприяє їх соціальній адаптації. Таке навчання є корисним також і для здорових дітей, бо вони вчаться розуміти проблеми інших, стають добрішими.    Освіта дітей з особливими потребами має передбачати включення їх у загальну діяльність разом з іншими дітьми, починаючи вже з дошкільного віку. Стратегічна мета цього процесу – формування нової філософії суспільства, державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку. Останнім часом усе більше батьків дітей з особливими потребами бажають, щоб їхні діти навчалися та виховувалися разом зі здоровими однолітками. Зрозуміло, що така дитина може відчувати під час інтеграції певні труднощі, однак це для неї буде досвідом, яким вона зможе скористатися в подальшому житті [5,с.20].               

Організація інклюзивного навчання вимагає пристосування до потреб дитини з особливими потребами не тільки приміщення, відповідно облаштованого робочого місця для занять, а й програмно-методичного забезпечення, надання додаткових послуг такій дитині, організації індивідуального підходу до неї.                                     

Батькам дітей з особливими потребами також необхідна наша підтримка. Для них важливі своєчасні консультації педагогів й інших спеціалістів щодо догляду за дитиною та організацією її навчання, важливе й спілкування з іншими батьками [14,с.8].                  

Що дає інклюзивне навчання?                                                               Навчальний заклад, який впроваджує інклюзивну форму навчання, надає дитині з особливими потребами, по-перше, можливість здобути освіту відповідно до своїх індивідуальних здібностей; по-друге, вільно спілкуватися та займатися спільними справами зі своїми однолітками.

Школа з інклюзивною формою навчання – це заклад освіти, відкритий для всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, соціальних чи інших особливостей. Тому вона повинна мати безбар’єрне навчальне середовище, адаптовані навчальні програми та плани, розроблені та опрацьовані методи та форми навчання. Особливістю такого навчального закладу повинно бути залучення батьків до співпраці з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей.                      Здійснювати навчальні цілі педагогові допомагає тьютор, який є майже у кожної "особливої" дитини. Учитель прописує індивідуальні вправи й завдання для дитини, тобто розробляє певну інструкцію, а тьютор, виконуючи її, допомагає здійснити задумане вчителем. Помічником учителя (тьютором) може бути людина без фахової освіти, яка є співпрацівником школи (якщо дозволяє фінансування), або родич "особливої" дитини. У коло обов’язків тьютора входить супровід дитини за необхідності й надання допомоги в організації її діяльності.                         

Не підлягає сумніву, що інклюзивне освітнє середовище формується вчителем, до того ж не одним вчителем, а цілою командою педагогів і фахівців – колективом, який працює в міждисциплінарній співпраці. У розвитку інклюзивного освітнього простору беруть участь учителі початкових класів, учителі-предметники, логопеди, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, інструктор-ЛФК, педагоги додаткового навчання й тьютори [50,с.4].  

Базові моделі інклюзивної освіти

   При розробці варіантів організації інклюзивного навчання необхідно враховувати інфраструктуру закладів масового та спеціального навчання, яка існує в Україні, та напрацьованих форм організації навчально-виховного та корекційного процесів. Пропонуємо розглянути моделі інклюзивної освіти дітей з особливими освітніми потребами та їх інтеграції в загальноосвітній простір.

 

І модель – постійна повна інтеграція. Вона передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних дошкільних групах та класах.

Повна інтеграція може бути ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація корекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно-педагогічна робота – це надійний шлях до повної інтеграції дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Повна інтеграція може бути організована в різних освітніх закладах.

Правила комплектування класів (груп): діти з відхиленнями у розвитку зараховуються в звичайні групи дошкільного закладу або класи школи. Дозування часу інтеграції нема, діти впродовж дня знаходяться разом з нормально розвиваючими однолітками.

Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з обмеженими можливостями здоров’я відвідують всі навчальні заняття разом зі здоровими однолітками.

В умовах повної інтеграції інклюзивна освіта забезпечується педагогами загальноосвітніх шкіл. Вона дозволяє максимально нормалізувати оточення та способи взаємодії в соціумі. Разом з тим є діти, рівень розвитку яких, нижчий рівня розвитку нормально розвиваючих однолітків тому є варіанти дозування інтеграції.

ІІ модель – постійна неповна інтеграція. Вона може бути ефективною для тих дітей, рівень психічного розвитку яких нижчий рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом і спільно з нормально розвиваючими однолітками і проводити з ними більшу частину позакласного часу.

Постійна неповна інтеграція може бути організована у всіх дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах. Діти з обмеженими можливостями здоров’я об’єднуються з нормально розвиваючими дітьми в одну дошкільну групу («спеціальну») або в один клас («гнучкий»).

Правила комплектування: в дошкільній групі дві треті дітей складають нормально розвиваючі вихованці, одна третина – діти з відповідними відхиленнями; гнучкі класи можуть бути організовані тільки в тих школах, де є паралельні класи, в склад який вводиться дві-три дитини з обмеженими можливостями здоров’я (діти із ЗПР, неускладненою інтелектуальною недостатністю). Вони періодично повинні об’єднуватися в одну групу для проведення вчителем-дефектологом корекційних занять.

У випадку неповної інтеграції в процес навчання залучаються педагоги загальноосвітнього чи дошкільного закладу та педагог-дефектолог. Методичну допомогу педагогам масових закладів в роботі з дітьми, які мають психофізичні порушення здійснює вчитель-дефектолог.

ІІІ модель – постійна часткова інтеграція.  Пропонується для тієї групи дітей, які спроможні на рівні зі своїми нормально розвиваючими однолітками оволодіти лише невеликою частиною необхідних вмінь та навичок, проводити з ними частину навчального та позакласного часу. Необхідність такої моделі бачиться у можливості розширення спілкування та взаємодії дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Часткова інтеграція може бути доцільною в дошкільних закладах, де є спеціальні групи, та в загальноосвітні школи, де є спеціальні класи.

Час інтеграції дозується, зміст спільної діяльності регламентується. Для дітей дошкільного віку, які зараховані в спеціальні групи пропонується відвідання масової групи дітей, для чого у розкладі вносяться зміни.

А в загальноосвітніх навчальних закладах інтегровані учні можуть відвідати окремі уроки у масовій школі, де теж вносяться корективи у розклад.

Разом з тим слід пам’ятати, що діти з обмеженими можливостями здоров’я більшу частину часу навчаються та виховуються в спеціальній групі та класі і тільки незначну частину дня перебувають зі здоровими однолітками.

Метою цієї моделі є розширення кола спілкування дітей з обмеженими можливостями здоров’я з нормально розвиваючими однолітками. Це спроба цілеспрямовано розширити відносно незначні можливості цієї групи дітей в області соціальної інтеграції.

ІV модель – систематична тимчасова інтеграція. Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками.

Модель передбачає спільні заходи не менше два рази в місяць, бажано виховного характеру.

Необхідно створити умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інтегрованого навчання.

Вона може бути реалізована в дошкільних навчальних закладах комбінованого типу та в масових школах, де є спеціальні групи (класи).

Учні з обмеженими можливостями психофізичного розвитку об’єднуються з нормально розвинутими дітьми в рамках додаткової освіти. Вони разом відвідують гуртки за інтересами, спортивні секції, організують спільні виставки, конкурси, змагання та свята тощо.

V модель – епізодична інтеграція. Вона орієнтована на спеціальні дошкільні та шкільні заклади, які обмежені в можливостях проведення цілеспрямованої роботи з нормально розвинутими дітьми по спеціальному вихованню та навчанню. Передбачає мінімальну спеціальну взаємодію дітей з вираженими порушеннями психофізичного розвитку з однолітками; подолання тих об’єктивних перешкод в соціальному спілкуванні, які складаються в умовах корекційних закладів [5,с.18].   

Епізодична інтеграція передбачає, що вихованці спеціальних освітніх закладів практично весь час навчаються окремо, і тільки епізодично об’єднуються з дітьми загальноосвітніх закладів на відповідний час. Соціальна взаємодія забезпечується в таборах відпочинку, спеціально організованих конкурсах-святах; під час проведення виставок дитячої творчості, спортивних змагань тощо. Вихованці спеціальних інтернатних закладів відвідують будинки дитячої творчості, де приймають активну участь у різноманітних гуртках. Все це дозволяє отримати перший досвід розуміння того, що далеко не всі види діяльності їм притаманні, і ще є необхідність багато чому вчитися.

Таким чином, в ході практичної роботи з дітьми, одночасно поповнюючи знання про особливості дітей з вадами у розвитку, і формувався досвід роботи з цією категорією дітей. А також з їх батьками та педагогами закладу.

Інклюзія як освітня концепція постійно розвивається, і є вкрай важливою для формування політики й стратегій, спрямованих на усунення причин і наслідків дискримінації, нерівності та виключення.

Сьогодні найбільш проблемною соціальною сферою, яка потребує модифікації, є освіта дітей з особливими потребами. Адже традиційна система спеціального навчання та виховання, що передбачає в більшості випадків направлення дитини до інтернату, не приносить користь, а лише завдає шкоди. Дітей навчають лише примітивним навичкам самообслуговування, їм дають мінімум знань з різних загальнонаукових дисциплін, батьки нажаль до виховання дитини залучаються рідко, інколи виховання в цих закладах межує з насиллям над особистістю.

Сучасне громадянське суспільство неможливе без активного залучення всіх своїх членів у різні види діяльності, поваги прав і свобод кожної окремої людини, забезпечення необхідних гарантій безпеки, свободи і рівноправності.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.  Модель психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в комунальному закладі «ЗШ № 36 Вінницької міської ради»

 Згідно з Концепцією розвитку інклюзивного навчання в Україні здійснюється активний пошук та впровадження ефективних шляхів соціальної взаємодії дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку із їхніми здоровими однолітками.

    Інклюзивне навчання,  передусім,  передбачає  перебування  дитини  з особливими  потребами  в  масовому  дошкільному  чи  шкільному закладі, опанування нею знань, вмінь та навичок в ті ж самі терміни, що і здоровою дитиною.  Саме  ідея  інклюзії  базується  на тому, що життя і побут людей з обмеженими можливостями мають бути найбільш наближені до умов і стилю життя суспільства, в якому вони перебувають.

 Аналіз стану сучасного суспільства спонукає до роздумів про роль у цьому суспільстві дітей, які мають особливості психофізичного розвитку, тобто тих, які випадають із нашого стереотипного уявлення про так звану нормальність. Відомий письменник Луї Маршалл, розмірковуючи про норму та патологію, схиляється до трактування певної умовності норми, оскільки ті люди, які не виявляють зовнішніх ознак відхилень, досить часто мають грубі внутрішні порушення, невидимі оку.

    Навчання дітей в інклюзивних класах здійснюється за навчальними планами,  підручниками, посібниками, рекомендованими Міністерством освіти і науки України. Навчально-виховний процес в інклюзивних классах має корекційно-реабілітаційну   спрямованість, діти  отримують  спеціальну  допомогу безпосередньо  у школі.

     Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів сприяє позитивним змінам професійних позицій педагогів, науковців, які займаються проблемами навчання та виховання дітей з нормальним розвитком, а також громадськості здійснити позитивний вплив на формування світогляду дітей в інклюзивних колективах.

  З  метою реалізації інклюзивної освіти вчителі повинні вміти:

- здійснювати моніторинг розвитку дітей, що мають труднощі у засвоєнні знань, різних видів діяльності та адекватно оцінювати причини, якими спричинено ці труднощі;

 - своєчасно виявити відхилення у розвитку та під керівництвом корекційного педагога брати участь у здійснені правильного психолого-педагогічного супроводу дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку;

-  здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до дітей з особливими освітніми потребами;

- формувати готовність здорових школярів до позитивної спільної взаємодії з однолітками, що потребують корекції психофізичного розвитку;

- проводити роботу з батьками дітей з особливими освітніми потребами.

   Поза   всяким   сумнівом,   компетентність   вчителів   є  однією  з  умов ефективності інклюзивної освіти.

Проте,  потрібно пам'ятати,  що її ефективність залежить від багатьох умов, головною з яких є комплексний психолого-педагогічний супровід.

Підсумовуючи вище викладене, в закладі ЗШ № 36 була створена модель психолого – педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, яка складається з двох компонентів: освітнє середовище та соціально-психологічне середовище (рис.1.1.).

Освíтнє середóвище –сукупність об’єктивних зовнішніх умов, факторів, соціальних об’єктів, необхідних для успішного функціонування освіти. Це система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні.

Організаційно-комунікативний компонент проявляється у двох видах: по-перше, у здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань, надавши йому розумну ступінь ініціативи і самостійності, по-друге, у здатності правильно організувати власну роботу.

Соціально-культурний компонент - це знання норм і правил поведінки, прийнятих в певному соціально-культурному середовищі, відношення до них; реалізація цих знань на практиці.  

Просторово-предметний компонент освітнього середовища забезпечує суб'єктам освітнього процесу додаткові можливості пізнавального, естетичного, етичного розвитку, а також може відігравати важливу роль у підвищенні показника та розвитку такої властивості, як згуртованість та свідомість.

Інформаційна компетентність - це інтегративне утворення особистості, яке використовує знання , уміння  навички , здібності і виявляється у прагненні, здатності і готовності до ефективного застосування сучасних засобів інформаційних та комп’ютерних технологій для вирішення завдань у професійній діяльності і повсякденному житті, усвідомлюючи при цьому значущість предмета і результати діяльності.

Соціально-психологічне середовище - це якісна сторона міжособистісних відносин, яка проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають спільній продуктивній діяльності і всестороньому розвитку особистості в групі.

Корекційно-відновлювальна та розвивальна робота   спрямована на допомогу дитині стати над ситуацією, навчити її пристосовуватися до дійсності і долати психотравмуючі впливи. В її основі – використання комплексу психокорекційних методик: заняття в арт-студії, навчання прийомам релаксації і зняттю м'язової напруги,психокорекційні вправи, соціально-психологічні тренінги, різні прийоми групової та індивідуальної арт-терапевтичної корекції.

Психодіагностична робота – це діагностика  психічного розвитку дитини з використанням методик: «Таблиці Шульте»,дослідження самооцінки за Дембо – Рубінштейном,самооцінки психічних станів Г. Айзенка,проективних методик, тесту тривожності Спілбергера-Ханіна та інших методик, які пройшли експертизу відповідно до Положення про експертизу психологічного та соціологічного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах.

Психодіагностичний етап включає:

 - діагностику рівня розвитку дітей: виявлення індивідуальних особливостей психічного, фізичного, інтелектуального розвитку; рівня розвитку психічних процесів; діагностику соціальної зрілості, інтелекту, стилю взаємодії педагогів і батьків з дитиною;

- тестування та анкетування педагогів та батьків на предмет готовності до здійснення інклюзивного навчання;

- вивчення особливостей сім'ї, в якій виховується дитина;

- психолого-педагогічне спостереження за особливосгями соціальної взаємодії учнів у школах з інклюзивним навчанням.

Психологічне консультування учнів  передбачає індивідуальну та групову психоконсультаційну допомогу. 

Психолого-педагогічнеконсультування батьків учнів в основному, спрямоване на розвиток можливостей сімейної психокорекції посттравматичного стресового розладу, підвищення адаптивних можливостей самих батьків.                                       

Психолого-педагогічне консультування і просвіта педагогічного колективу школи з питань супроводу дітей з особливими потребами з метою безпечного та дружнього середовища у закладі.                                                  

Соціальна адаптація - процес активного пристосування людини до умов соціального середовища, завдяки якому створюються найбільш сприятливі умови для самовияву і природного засвоєння, прийняття цілей, цінностей, норм і стилів поведінки, прийнятих і суспільстві. 

Таким чином, з метою досягнення максимального результату психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, було створено систему роботи з усіма учасниками навчально-виховного процесу в закладі, де врахованні і загальні потреби цієї категорії сімей, і їх індивідуальні особливості та розбіжності. Включенні усі види роботи, які розташованні послідовно від першого знайомства працівників закладу з дитиною та її батьками. Кінцевою метою визначено створення умов для навчання дитини в школі загального типу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1.1. Модель психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в комунальному закладі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №36 Вінницької міської ради»

Таке структурування роботи дає можливість послідовно переходити від пасивних методів взаємодії з дитиною до більш активних та дидактичних методів керівництва її діяльністю. Від пасивного спостереження за дитиною, вивчення її найменших особливостей, в першу чергу, ресурсних сторін розвитку, до прямого керівництва діями та підбору завдань, направлених на розвиток тих сторін, які потребують корекції.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ II ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛІ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ В КОМУНАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ «ЗШ  №36 ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ »

2.1. Організація роботи комунального закладу  «Загальноосвітня школа

I-III ступенів №36 Вінницької міської ради» з дітьми з особливими освітніми потребами.

Здатність особистості продуктивно взаємодіяти з іншими є важливою для кожної людини, а для дитини з особливими освітніми потребами – особливо. Школа відіграє у цьому провідну роль. Вона сприяє природному процесу соціалізації дитини, не ізолюючи її від сім’ї й суспільства.

Педагоги комунального закладу  «Загальноосвітня школа I-III ступенів №36 Вінницької міської ради» упродовж декількох років зосереджують увагу саме на вирішенні питання інтеграції дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір.

Таку роботу не можливо розпочинати без попереднього діагностування педагогів щодо їхньої готовності працювати з такими дітьми. Його проводить практичний психолог закладу, після чого розробляє рекомендації для кохного вчителя, виходячи з результатів діагностування.

Наступним кроком у реалізації поставленої мети є розробка варіантів навчальних планів і програм, форм і методів освітнього процесу та способів їх реалізації в умовах здійснення інтеграції. Окрім того, важливо здійснювати роботу з фахового вдосконалення педагогів: створювати тимчасові робочі групи та проводити методичні об’єднання вчителів, метою яких є обговорення айважливіших проблем щодо організації та проведення сумісних занять, позаурочних заходів, предметних тижнів тощо; організовувати взаємовідвідування спільних занять для дітей допоміжних та загальноосвітніх класів.

У нашому закладі навчаються діти, які мають порушення слуху та мовлення, опорно-рухового апарату, розумову відсталість, комплексні порушення психофізичного розвитку.

Оскільки учні з особливими освітніми потребами не можуть опанувати програму загальноосвітнього закладу, навчально-реабілітаційний процес для них здійснюють відповідно до робочого навчального плану, складеного на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх закладів для дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку, затверджених Міністерством освіти і науки України.

На основі висновків психолого-медико-педагогічної комісії, індивідуальної програми реабілітації дитини з особливими потребами, є обов’язковим урахуванням думки батьків, учителя початкових класів розробляють індивідуальні навчальні плани для таких дітей. Такий план може бути розроблений на навчальний рік або на півроку. Якщо у процесі навчання виникає необхідність коригування плану, то в нього вносять зміни.

Великої уваги у процесі інтеграції молодших школярів з особливими освітніми потребами в загальноосвітній навчальний простір потребує робота з батьками учнів. Проводиться роз’яснювальна робота щодо формування толерантного ставлення з боку учнів до дітей з особливими освітніми потребами. Також під час батьківських зборів батьки мають можливість переглянути відеоматеріали виховних заходів, учасниками яких є такі  учні.  Ознайомлення із відеоматеріалами допомагає батькам усвідомити необхідність допомоги дітям, які потребують особливої уваги як з боку дорослих, так і дітей.

З батьками учнів практичний психолог закладу проводить тренінгові заняття, на яких обговорює проблеми родин, що виховують дитину з особливими потребами. Окрім того, доречно проводити індивідуальну роботу з батьками, надаючи спеціальну допомогу в кожному конкретному випадку, спонукаючи близьких бути уважними до дитини та шукати оптимальні шляхи її виховання.

Робота розпочинається з проведення психодіагностичного обстеження дітей, в результаті якого, виявляють учнів, що мають недостатньо розвинені комунікативні навички, високий рівень тривожності.

Інтеграція дітей з особливими потребами у загальноосвітній простір відбувається на факультативних заняттях, тематика яких нескладна й загальнодоступна; під час спілкування дітей на перервах та прогулянках.

Важливою умовою психічного комфорту дитини в школі є індивідуалізація темпу: кожному учневі необхідно надати можливість працювати з притаманною йому швидкістю.

Таким чином, досвід роботи закладу свідчить, що така взаємодія є позитивною для всіх учасників навчально-виховного процесу. Вона сприяє всебічному розвитку дітей з особливими потребами, їхній соціалізації, формуванню навичок ефективної взаємодії з іншими. Учні закладу вчаться сприймати однолітків, які мають певні порушення у здоров’ї, як рівноправних партнерів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Робота практичного психолога з педагогічним колективом

Відповідно до програми, велика увага приділяється  роботі з педагогами.

Вони, як і діти, мають кожен свої особливості. Основу нашого педагогічного колективу складають досвідчені вчителі.

Досвідченість має свої як позитивні, так і негативні сторони. Педагогам з давно сформованим стилем роботи досить важко переходити на інноваційні методи роботи. Їх важче, ніж молодих, переконати в необхідності пошуку нових підходів до дітей, які зовсім несхожі на тих, які приходили до нас 5-10 років тому. Але, зазвичай, досвід та відданість роботі допомагають долати труднощі, з якими стикаємось. Учителям, як і дітям, потрібна підтримка та допомога, яку я й намагаюся надати.

Мета, психологічного супроводу педагогів закладу у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами полягає:

-                     в їх позитивному налаштуванні на роботу з особливими дітьми;

-                     зняття психологічного напруження після роботи з дітьми;

-                     у здійсненні психологічної просвіти педагогів;

-                      у наданні практичної допомоги в роботі.

Використовуються для цього традиційні форми методичної роботи: консультації, дискусії, обговорення за круглим столом, теоретичні та практичні семінари, мозкові штурми, тощо.

Але, основне, це індивідуальна робота з кожним учителем, в класі якого є діти з особливими освітніми потребами. Педагоги мають стати партнерами для кожної дитини, сформувати у вихованців навички спілкування, вміння організувати своє дозвілля, підтримувати діалог.

Поза всяким сумнівом, компетентність учителя є однією з умов ефективності інклюзивної освіти.

 

 

 

Заняття з елементами тренінгу 1

«Профілактика стресів у педагогічній практиці»

Мета: поінформувати про методи профілактики та боротьби зі стресом; психологічна профілактика негативних особистісних утворень, які заважають підвищенню адекватності самосвідомості й знижують рівень соціальної і психологічної компетентності; зниження рівня ситуативної і особистісної тривожності; сприяння формуванню адекватної самооцінки; формування позитивної світоглядної позиції особистості; сприяння формуванню практичних навичок опанування себе в різних ситуаціях, оволодіти елементарними прийомами релаксації та аутотренінгу.

Матеріали: маркери, фломастери, аркуші паперу, бейджі, стікери, плакати, дошки, роздаткові матеріали.

Вправа1.«Історії з торбинки»

Мета: налаштувати  учасників на роботу за темою, активізувати відчуття особистості.

На початку заняття кожен учасник оформлює картку-візитку, де вказує своє ім'я. На оформлення дається 3-5 хв. Учасники сідають у коло і по черзі витягують з торбинки, не заглядаючи в неї, один з наявних там предметів (олівець, ручка, ґудзик, гумка, кубик, заколка, цукерка тощо). Після того, як усі отримали якусь річ, кожен по черзі промовляє фразу, яка починається з «Я», презентуючи те, що дісталося з торбинки. Наприклад: «Я - цукерка, солоденька, смачненька, мене всі люблять». Коли всі скажуть свої фрази, можна зробити ще одне коло: передати свій предмет сусіду праворуч і промовити іншу фразу, вже «від імені» нового предмета, але починаючи знову з «Я».

Вправа2. Прийняття правил роботи групи

Тренер звертається до групи з питанням: «Для чого в нашому житті існують різні правила?».Після відповідей учасників він пропонує прийняти правила роботи групи під час тренінгу, які записуються на плакаті «Правила групи».

 

 Вправа 3. «Чарівна скринька»

Мета:визначити очікування учасників щодо тренінгового заняття.

Учасникам роздають невеликі аркуші паперу (можна липкого). Тренер просить написати на них, чого саме педагоги чекають від тренінгу. Після цього кожен учасник зачитує свій напис і прикріплює аркуш на підготовлений тренером плакат із зображенням скриньки. (проговорення відбувається на місці, а тоді всі вивішують). Тренер звертається до учасників: Отож, чого саме ви очікуєте від сьогоднішньої зустрічі? На аркушах паперу напишіть ваші очікування. А тоді помістіть свої очікування в „чарівну скриньку”.

Вправа 4.Мозковий штурм «Що для мене означає стрес ?»

Мета: привернути увагу до внутрішнього стану оточення, з'ясувати головні стресори присутніх.

Запитання тренера: На плакаті ви бачите напис «Що для мене означає стрес?» Як ви можете його охарактеризувати? Усі відповіді учасників записують на плакаті. Після цього тренер разом з усіма узагальнює їх.

Рефлексія: стреси, які виникають у житті, можна уявити як коридори, якими треба пройти: хто швидше, хто повільніше, хто важче, хто легше, однак пройти їх усе одно доведеться.

 Стрес – це:

- проблеми на роботі

- особистісні негаразди

- нестабільне матеріальне становище

- психічне напруження

- невдачі, страхи, зриви

 - відчуття небезпеки

- ДТП, аварії і т.д.

Інформаційне повідомлення «Стрес»

Тренер вивішує основні поняття на плакат, розповідаючи та надаючи інформацію учасникам. Стрес — це захисна реакція організму, що має допомогти йому подолати складні життєві ситуації. Викид у кров спеціальних гормонів («глюко-кортикоїдів») підвищує тонус м'язів, збільшує кількість глюкози, зменшує потяг до сну. Але така мобілізація організму відбувається за принципом «боротися — зараз, лікуватися — пізніше», тому ті самі гормони, що мобілізують організм на боротьбу, паралізують функції, які не є життєво необхідними в період стресу: страждає, насамперед, імунна система, порушуються процеси регенерації тканин, блокується вироблення статевих гормонів та гормонів росту тощо. Стан стресу викликають стресори: фізіологічні та психологічні. Стресорами можуть бути фізичні та психічні подразники, реальні чи уявні. Людина реагує не тільки на справжню фізичну небезпеку, але й на погрозу чи нагадування про неї.

При фізіологічних стресових впливах змінюється режим роботи багатьох органів та систем організму, наприклад, пришвидшується ритм серця, підвищується згортуваність крові, змінюються захисні властивості організму. Психологічні стресори — це фактори, що діють через сигнали: погрозу, небезпеку, образливість. Психологічний стрес поділяють на інформаційний та емоційний. Інформаційний стрес виникає в ситуаціях інформаційних перевантажень, коли людина не може впоратися із завданням, не встигає приймати правильні рішення при високому ступені відповідальності за їхні наслідки. Емоційний стрес виникає в ситуаціях небезпеки, погрози.

Розробив теорію стресу канадський психолог Ганс Сельє. Він виділив три стадії стресу: фаза тривоги, фаза опору та виснаження. Перша — реакція тривоги, коли організм починає досить слабко опиратися змінам чи 25 пристосовується до них. Друга фаза — опір, коли здійснюється адаптація до нових умов, організм у повній мірі чинить опір впливу стресора. Третя фаза—виснаження—настає після тривалого впливу стресора, всі резерви адаптації вичерпуються, і організм гине. Звичайно, що остання фаза розвивається не завжди. Часте або тривале перебування людини у стресовому стані призводить до виснаження, розвитку типових психосоматичних розладів.

Патогенний вплив надмірного стресу на здоров'я людини відбувається за такими трьома основними напрямками. Розлади опорно-м'язового апарату. Постійне напруження м'язів спричиняє порушення іннервації тканин, внаслідок чого розвиваються запалення в м'язах, зв'язках, суглобах, людина може відчувати болі в спині, шиї, плечах, ногах, головний біль через порушення кровопостачання мозку. Порушення обміну речовин. Підвищене вироблення глюкози порушує регуляцію обміну речовин: у людей може зникати або зростати потреба в їжі, виникати надмірний потяг до солодкого, хтось може набирати вагу, навіть якщо не переїдає, а хтось — відчувати знесилення, сонливість, хронічну втому тощо. Погіршення психоемоційної регуляції. Надмірна активізація організму не тільки спричиняє безсоння (на яке скаржаться 70% учителів), а й знижує якість сну. Людина не висипається, навіть якщо вона проспала необхідні вісім годин. Неповноцінний сон підвищує нервозність, збудливість, дратівливість, знижує уважність, пам'ять, самоконтроль.

Стрес є складовою життя кожної людини і його неможливо уникнути так само, як потреби пити чи спати. Стрес, на думку канадського психолога Ганса Сельє, створює «смак до життя». Дуже важливий і його стимулюючий, формуючий вплив у складних процесах виховання та навчання і всього нашого життя. Але стресові впливи не повинні перевищувати адаптаційні можливості людини, бо тоді може погіршитися самопочуття. Різні люди реагують на однакові стресори по-різному. У когось реакція активна — під час стресу ефективність їхньої діяльності і далі росте до певної межі («стрес лева»), а в інших — реакція пасивна, ефективність їхньої діяльності спадає («стрес кролика»). Характер реакції тісно пов'язаний з хворобами, що виникають внаслідок стресу.

Узагальнення клінічних матеріалів дозволило лікарям припустити, що широке коло впливів, які призводять до стресу, викликає у людей гіпертонічну хворобу, виразку шлунку, деякі інші форми судинної патології з глобальними чи локальними проявами (інфаркт, інсульт, стенокардія, серцева аритмія, нефросклероз). Так, поряд зі стресорами, спільними для всіх людей, у діяльності педагога є професійні стрес-чинники: - відповідальність, - необхідність бути спостережливим, - постійно підтверджувати свою компетентність, - а також тимчасова мінливість діяльності. Психічне напруження, невдачі, страхи, зриви, відчуття небезпеки є найбільш руйнівними стресорами для людини. Вони, крім фізіологічних змін, які призводять до соматичних хвороб, дають ще й психічні наслідки емоційного перенапруження — неврози.

 Вправа 5. «Самовизнання»

Мета: підвищення самооцінки, самоповаги, позитивного мислення.

Інструкція: людина повинна вміти самостійно підтримувати свою мотивацію на належному рівні й спонукати себе до діяльності. Велике значення має вміння схвалювати самого себе, визнавати результати своєї діяльності. Самовизнання, самосхвалення дуже корисні методи формування самоповаги, оскільки ви вчитеся помічати щось позитивне в своїх діях і розвиваєте почуття самоповаги.

Враховуючи принципи й правила, які використовувалися для схвалення інших, поміркуйте, як ви схвалювали себе та визнавали б певні конкретні результати дій і результати своєї діяльності. Відзначте свої сильні сторони (здібності), позитивні риси характеру й те, як вони допомагали вам у навчанні.

№	Сильні сторони	Як допомагають у роботі
1.
2.
3.

 

Поміркуйте й запишіть, як ви може найкращим чином (де саме і як) скористатися ними, щоб досягти успіху.

 

№	Сильні сторони	Де і як ними можна скористатися
1.
2.
3.

 

Завдання прописуються і вивішують на плакат.

Вправа 6. «Ти молодець тому, що...»

Мета: отримати навички надання допомоги, підтримки людині в складній ситуації, усвідомити наявність цих проявів з власного досвіду.

 Інструкція: розбийтеся, будь ласка, на пари. Зараз одному з вас необхідно сказати 3 фрази, які розпочинаються словами «Мене не люблять за те, що ...». Ваш партнер повинен на кожну з них відповісти фразою «Все одно, ти молодець тому, що ...». Потім потрібно помінятися ролями й повторити вправу. Обговорення. Що ви відчули під час виконання цієї вправи? Чи всі змогли відреагувати на слова партнера таким чином? Чому? Чи сподобалося вам надавати допомогу іншій людині в такій формі? Що ви відчували, коли підтримували вас? Як часто ви реагуєте на прояви інших людей таким чином? Часто ви отримуєте підтримку від інших людей? Завдання готуються кожній парі.

Вправа 7.«Австралійський дощ»

Мета: забезпечення психологічного розвантаження учасників.

Учасники стають у коло. Інструкція: Чи знаєте ви, що таке австралійський дощ? Ні? Тоді давайте послухаємо разом, який він. Зараз по колу ланцюжком ви будете передавати мої рухи, Як тільки вони повернуться до мене, я передам наступні. Слідкуйте уважно!

 • В Австралії піднявся вітер. (Ведучий тре долоні)

 • Починає накрапувати дощ. (Клацає пальцями)

• Дощ посилюється. (Почергово плескання долонями по грудях)

• Починається справжня злива. (Плескання по стегнах)

• А ось і град - справжня буря. (Тупіт ногами)

• Але що це? Буря стихає. (Плескання по стегнах)

 • Дощ стихає. (Плескання долонями по грудях)

• Рідкі краплі дощу падають на землю. (Клацання пальцями)

• Тихий шелест вітру. (Потирання долонь)

 • Сонце! (Руки догори)

Вправа 8.«Як подолати стрес»

Мета: оволодіти навичками подолання стресу.

 Робота в групах. Учасники об’єднуються у 2 групи за принципом: троянда, ромашка. Запитання тренера ”Як ви вважаєте чи можливо подолати стрес ?”. Отож ми об’єдналися в групи, для того щоб напрацювати „Поради як подолати стрес.” У кожної групи для цього є 10 хв., тоді визначте по учаснику який буде презентувати ваші напрацювання. Відбувається обговорення. Після вправи, усім учасникам роздаються  пам’ятки «Поради щодо  подолання стрессу».

Тренер: Я пропоную вам долучити поради психолога, які допоможуть вам знімати емоційне напруження, змінювати власне відношення до різних ситуацій.

Вправа 9. «Відпускання каміння»

Мета: знизити рівень ситуативної та особистісної тривожності, використовуючи методи експресивно-емоційної дії.

Інструкція: сідайте зручно. Розслабтеся. Уявіть собі апельсин, його колір, склад і запах. Зніміть з нього шкірку відломіть дольку й відкусить шматочок, відчуйте яка вона на смак. Потім поверніться в уяві назад так, щоб знову побачити цілий, нечищений апельсин. Уявіть собі, що ви стоїте у гірській річці з дуже швидкою течією. Щоб вас не відніс стрімкий потік, ви тримаєтеся за великий камінь — схопіть його і напружтеся. Слухайте притчу, намагаючись утриматися за камінь.

Притча: у Ричарда Баха в «Ілюзіях» один із героїв розповідає притчу про підводних жителів. На дні річки з дуже швидкою течією жили істоти, схожі на людей, тільки могли дихати під водою. Все своє життя вони проводили там, чіпляючись за велике каміння, що лежало на дні. Таким чином, стримуючись від швидкої течії, вони народжувались, їли, кохали та помирали. Вважалося, що той, хто відпустить камінь, обов'язково загине, його понесе стрімкий потік води. Та все ж таки один із них відпустив свій камінь, але не загинув, а поплив за течією. Йому зустрілись інші такі ж поселення, в яких люди проводили своє життя так, як у його рідному поселенні. Вони дивувалися: «Дивіться! Він літає! Це надлюдина!». Нащо «надлюдина» відповідала: «Це не так, я така людина як і ви. Просто відпустіть ваші каменюки, й ми полетимо». Але ніхто не відважився зробити так як він... Ваш камінь — це ваш страх. Відпустіть його (учасники відпускають свої камені, напруження спадає, всі розслабляються). Обговорення: - Що дає ця вправа вам? - Як ви себе почуваєте?

 Вправа 10. «Скринька підсумків»

Мета: усвідомлення учасниками того, якою мірою реалізовані їхні очікування щодо тренінгу.

Матеріали: кольоровий папір (бажано липкі аркуші), папір А1, скотч, плакат із зображенням скриньки. На столі лежать два стосики липкого паперу різного кольору, наприклад, синього і рожевого.

Тренер інструктує учасників: ви бачите на столі аркуші. Вони стануть нам у пригоді для підведення підсумку. На аркушах рожевого кольору ви напишете свої позитивні враження від тренінгу (що сподобалось найбільше), а на синіх аркушах - побажання щодо поліпшення нашої роботи або про те, що сьогодні вам не сподобалося ( які були недоліки ) (не забудьте вказати, чому саме). Не обов'язково брати і рожевий, і синій аркуші. Ви можете скористатися (при бажанні) тільки одним кольором. Після того, як ви опишете власні враження, підійдіть, будь ласка, до скриньки і наклейте свої аркуші на нього.

 Тренер: — Чи здійснились ваші очікування? — Як ці знання ви використаєте у своєму подальшому житті? — Що ви взяли особисто для себе? — Оцініть вашу особисту активність під час тренінгу?

Вправа 11. «Крок—раз!»

Мета: створення позитивної атмосфери.

Тренер: я пропоную вам стати в коло. Учасники групи стають у широке коло, тримаючись за руки. Кожен по колу говорить: «Сьогодні я...(навчився, відчув, зрозумів тощо)», і вся група робить крок уперед. Після промовляння всіх досягнень коло має стати щільним.

 

 

Заняття з елементами тренінгу 2

«Створення психологічних умов для успішного розвитку дітей з особливими потребами»

Мета: cприяти розвитку самоусвідомлення та самосприйнятя особистості; допомога учасникам у пізнанні своєї особистості; прийняття себе як неповторної особистості; відкриття можливостей до самореалізації; розвиток навичок конструктивного спілкування; усвідомлення та використання внутрішнього потенціалу для прийняття відповідального рішення; підвищення самооцінки, розвиток вмінь долати життєві труднощі; сприяння виробленню адекватних життєвих цілей та усвідомлення можливостей їх реалізації.

Вправа1.«Я ніби..»

Мета: прийняття себе як неповторної особистості.

Хід вправи. Всі учасники тренінгу сідають у коло, кожен по черзі називає своє ім'я та продовжує речення «Я ніби..» (наприклад: «морська істота», «одинокий подорожуючий», «меч на фоні голубого неба»…)

Обговорення: - Як було для вас з кимось чи з чимось себе порівнювати? Чому?

Вправа 2. «Інтерв’ю»

Мета: розвиток навичок конструктивного спілкування, використання внутрішнього потенціалу.

 Зараз ми спробуємо трохи більше пізнати одне одного. Для цього об’єднаємось в пари та візьмемо інтерв’ю один в одного. За п’ять хвилин ви маєте отримати відповіді на такі запитання (заздалегідь написані на дошці):

— Що ти хотів(ла) би отримати на день народження?

— Твої улюблені заняття у вільний час?

 —Як ти уявляєш себе через 10 років?

 — Чим ти любиш займатися у вільний час?

 — Що ти взяв (взяла) би із собою на безлюдний острів?

По завершенню часу учасники по черзі презентують те, що вони дізналися про своїх співрозмовників. Дуже важливо, щоб висловилися всі.

Обговорення.

- Чи цікаво було дізнаватися щось про інших?

- Як вам було презентувати самих себе?

Сьогодні ви більше дізналися одне про одного, зрозуміли, що в дечому люди мають однакові погляди, однакові захоплення. Це приємно для нас і дає можливість об’єднуватися за спільними інтересами. Потрібно розповідати і ділитися своїми захопленнями, своїми думками. Щоб зрозуміти, чим би ми хотіли займатися, що нас би цікавило б ми звертаємось до свого самопізнання, намагаємось відкривати себе.

          Вправа 3. «Інформаційне повідомлення»

Самопізнання — це відкриття себе, виявлення передусім своїх позитивних якостей і можливостей і тих задатків, які потім шляхом самовиховання людина зможе перетворити в здібності, а талант в стійку рису характеру. Девіз “пізнай самого себе” був накреслений на арці Дельфійського храму в V ст. до нашої ери в Греції. Він означав: пізнай своє призначення, відкрий свої можливості, передбач свою поведінку. Основне правило самопізнання— шукати в собі істинне “Я”. Все в собі пізнати неможливо, вірніше, важко. Кожна людина має пізнати психологію власної особистості, мати уявлення про психологічні механізми і закономірності образу власного “Я”, своєї пам"яті, уявлення, волі, здібностей, індивідуальності. Самопізнання - це вивчення психічних властивостей, процесів і станів своєї особистості, в тому числі її спрямованості (мета, мотиви, інтереси, ідеали, переконання), характеру, темпераменту, здібностей, пізнавальних процесів (відчуття, сприйняття, увага, пам'ять, уявлення, мислення), вольових емоційних процесів, а також психофізіологічного стану організму і особистих якостей. Аналізуючи результати своєї діяльності, власну поведінку, рівень фізичного і психічного здоров'я, особа пізнає свої якості. Самооцінка визначається світоглядом, ідеалами, рівнем інтелектуального розвитку особи. Отже компонентами самопізнання є: «мої уявлення про мене», мої уявлення про світ, суб’єктивна реальність.

 

Вправа 4. «Рухавка»

Мета: забезпечення психологічного розвантаження учасників.

Рухавка проводиться з досвіду тренера. Зараз ми з вами звернемо увагу на себе, як на особистість і спробуємо виділити ті позитивні риси характеру, які допомагають нам вирішувати проблеми.

  Вправа 5. «Мої найважливіші риси характеру»

 Мета: навчитися визначати провідні риси характеру що є конструктивними для учасників.

Кожен учасник отримує завдання написати 10 кращих рис характеру людини. Потім з них виділити п’ять найважливіших рис, якіпритаманні учаснику і допомагають у житті вирішувати різноманітні проблеми. Під час обговорення кожен представляє свої найважливіші риси характеру, докладно їх коментує, а також збагачує свій досвід інформацією, почутою про інші риси характеру.

Обговорення.

- Як вам було, коли ви оцінювали себе, та ще й з позитивної сторони?

Свої найкращі позитивні риси потрібно демонструвати так, щоб бути цікавим для інших.

 Рольова гра «Рекламний ролик».

 Мета: розвивати вміння підвищувати самооцінку.

 Усім нам добре відомо, що таке реклама. Кожен день ми бачимо рекламу на екранах наших телевізорів. Пропоную уявити, що кожен з нас створює свій особистий ролик. Ваше завдання - представити об’єкт вашої реклами так, щоб підкреслити найкращі сторони, зацікавити ним. Все – як в звичайній діяльності рекламної служби. Але існує один маленький нюанс – об’єктом вашої реклами є …учасники нашої групи. Кожен з вас прорекламує самого себе. Кожен ролик повинен займати не більше 1 хвилини. Час на підготовку – 7 хвилин.

Обговорення.

- Що найбільше сподобалось?

 - Чи легко було виконувати це завдання?

- Що викликало труднощі?

- Що кожному з вас дала така самореклама?

Вправа 6. «Малюнок почуттів».

Мета: відкриття можливостей самопізнання та самореалізації.

Кожному учаснику пропонується зобразити малюнок своїх відчуттів, емоцій, дій. По завершенні учасники презентують свої малюнки. Обговорення.

- Які почуття вас зараз переповнюють?

- Що відчуває людина, яка думає позитивно? І що це їй дає?

Підведення підсумків. 

Отже, в результаті проведеної роботи, вчителі стають більш поінформовані про методи профілактики та боротьби зі стресом; заняття сприяють формуванню адекватної самооцінки, формують позитивну світоглядну позицію особистості, сприяють формуванню практичних навичок опанування себе в різних ситуаціях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Робота практичного психолога з батьками

  Традиційно проблеми сімей, які виховують дітей з особливими потребами, розглядають винятково через призму проблем дитини. У більшості випадків допомога обмежується консультаціями з питань навчання та виховання. Але, при цьому випускається з поля зору серйозний аспект — емоційний стан самих батьків.

На подолання батьками деструктивних станів, спрямовані різні форми роботи психолога ЗНЗ: індивідуальне консультування та групова робота.

Мета роботи психолога з батьками:

- досягти взаємодовіри;

- виробити спільний план роботи з розвитку та навчання дитини;

- знайти взаєморозуміння;

- просвіта батьків;

-  реабілітація батьків.

Заняття з елементами тренінгу 1 «Стань дитині вірним другом»

Мета : згуртувати учасників тренінгу; розвивати навички самоаналізу. Допомогти батькам набути навичок правильного спілкування із дитиною, опанувати прийоми ефективного спілкування через ігрові методи  навчання. Підвищити рівень сенситивності і самосприйняття; сприяти усвідомленню учасниками важливості відповідального ставлення до батьківства.

Хід заняття:

Вправа 1.«Сонечко»

Мета: познайомитись із учасниками групи, зняття психологічного напруження.

У кожного з вас є маленькі листочки і фломастери. Намалюйте на ньому коло. В його центрі напишіть своє ім’я. А в кожного сонечка є промінці, напишіть на промінцях свого сонечка якими рисами ви себе могли охарактеризувати.

Рефлексія

Вправа 2. «Правила групи»

Мета: ознайомити учасників групи із правилами тренінгу:

-                     говорити по черзі

-                     один говорить, усі слухають

-                     поважати думку один одного

-                      тут і тепер

-                     активність

-                     безоціночність суджень

Вправа 3. «Лелека»   

Мета: визначитися з очікуваннями, щоб одержати зворотній зв'язок.

На стіні прикріплений великий малюнок із зображенням лелеки, який несе у дзьобі немовля. Кожний учасник отримує паперову пір’їнку, на якій йому пропонуються написати свої очікування від тренінгу.

Вправа 4.  «Я - весняне сонце»

Мета: зняти напруження, налаштувати на роботу.

Для того, щоб відчувати себе вільніше, я вам пропоную опертися на спинку стільця і трішки відпочити. А тепер глибоко вдихніть і видихніть. Повільно заплющуйте очі. Подумайте про те, що прийшла весна, й уявіть себе весняним сонечком, від якого йде безліч промінчиків любові, доброти, ласки, тепла, вміння розуміти один одного…

Ваші промінчики падають на землю, і ви бачите, як там проростають чудові квіти. Падають на дерево і розпускаються бруньки, дерева зацвітають. Від ніжного дотику промінчиків співають птахи. І хоча наша планета дуже велика, ви спроможні зігріти її всю! Бо ви не самі! З вами ваші діти – сонячні зайчики. Від їхніх ніжних поцілунків радіє все навколо: люди, тварини, рослини… А які щасливі ви! Адже вони – найцінніше, що у вас є, а їхній сміх- найкраща музика для вас!.

Тож несіть своє «Я-сонце» у ваші домівки, сім’ї. Даруйте ці промінчики вашим близьким і вашим дітям-сонячним зайчикам!

Подумки цілуйте своїх дітей і повертайтеся у клас, розплющуйте очі.

Рефлексія

 

Вправа 5. «Чоловічок»

Мета: продовжити знайомство учасників, активізувати роботу групи та спілкування між учасниками.

Учасникам роздають по аркушу паперу. Потрібно без ножиць, тільки руками «вирізати» фігурку своєї дитини. На голові кожен пише мрію своєї дитини, малює звичний   вираз обличчя, на тулубі – вказує її улюблену тваринку, на правій руці - улюблене місце відпочинку, на лівій – її хобі, на правій нозі – її улюблену страву, на лівій – улюблений колір.

Наприкінці гри учасники презентують кожну фігурку.

Рефлексія

Вправа 6. «Батьківські міфи»

Мета: сприяти усвідомленню учасниками важливості відповідального ставлення до батьківства.

Кожен батько, або мати мріє бачити свою дитину успішною, здоровою, щасливою. І часто можна почути в розмові двох жінок  поради щодо виховання дитини в сім’ї. Деякі поради звичайно можна брати в свій досвід виховання, а деякі являються хибними. Давайте хибні поради щодо виховання дитини назвемо –«міфами», а вам, як досвідченим батькам до них необхідно підібрати «антиміфи».

Батьківський міф	Антиміф
Будь-яка дитинна може стати лідером	Не кожна дитина може бути лідером і не кожному можна бути лідером. Якщо ця роль нав’язлива, якщо вона не відповідає психофізіологічній організації дитини, вона може завдати їй шкоди. Роль лідера пов’язана з колосальною відповідальністю за інших. Її не можна передавати. Чи можуть діти взяти на себе таку відповідальність?
Якщо в моєї дитини є від мене секрети, отже, вона мені не довіряє	Головна небезпека міфу полягає в тому, що контрольована дитина не набуває навичок самоорганізації та самодисципліни, у неї не розвивається вольовий компонент психіки. Воля, як відомо. Виявляється тільки в ситуаціях подолання перешкод. У дитини ситуацій подолання немає. Їй не потрібно себе спонукати до дії, це роблять дорослі.
Заборона на виявлення почуттів	Дитяча підсвідомість буквально сприймає слова. У підсвідомості немає почуття гумору, воно не може оцінити контекст або побачити другий план сказаного. Унаслідок цього можуть формуватися негативні життєві сценарії. Якщо дитина чує з вуст значущого дорослого, що вона ледащо або егоїст, то для підсвідомості це – команда, яку треба виконати.
Якщо дитиною не опікуватися і не контролювати її, вона взагалі нічого не робитиме	Дитина, яка нормально розвивається, завжди прагне ствердити своє право на недоторканість приватного життя. Це так само важливий процес, як, наприклад, ріст зубів або волосся або зубів. Саме ці межі  допомагають їй почуватися повноцінним власником свого внутрішнього світу.  Дорослий, який  відчуває власну територію дитини, незабаром побачить її подяку.  Батьки не завжди можуть виділити дитині окрему кімнату. Але завжди  знайдеться місце на для її столу, шафи.
Коли ми сваримо дітей, вони все одно знають, що ми їх любимо	Педагоги і психологи дано помітили: найдієвіший виховний  спосіб – заохочення. Перестаратися  можна тільки з нещирими компліментами. Але якщо нагорода заслужена – не бійтеся вручити її героєві!
Не можна хвалити дитину – виросте егоїстом і задавакою	Жити в режимі напруження і само пригнічення небезпечно. Емоції, як і будь-яка фізична енергія, не можуть раптово зникнути. Потрібен час, щоб вони згасли. Але, як і у фізичному світі, цю енергію можна перевести з однієї форми в іншу. Агресія може звучати як злість. І тоді носій такої емоційної енергії влаштовує бійку або розбиває вітрину. Але можливий і інший сценарій. Агресивна людина сідає за фортепіано й емоційно виконує п’єси, або розряджає агресію в танці.
Дитина має почуватися королем у сім’ї, адже вона ще встигне зазнати жорстокості й несправедливості світу	Для того, щоб сказати про когось погане, зовсім не потрібен привід. Зрештою, його завжди можна вигадати. Небезпека міфу в тому, що він формує оцінне мислення і безмежну залежність від суспільної думки.
Психологічним міфом є така настанова дитині: «Головне, щоб ніхто з оточення не мав приводу про тебе погано сказати або подумати»	Зверніть увагу: діти часто поводяться так, наче хочуть, щоб їх зупинили, вони підводять себе до покарання. Вони не можуть керувати своїми емоціями, не мають внутрішніх систем контролю за поведінкою. У такій ситуації необхідний хоча б зовнішній контроль, але він має бути періодичним, а не постійним і наполегливим.

 

Інформаційне повідомлення

«Способи вираження батьківської любові».

Нам завжди дуже хочеться навчитися розуміти своїх дітей. Але інколи, наші діти розмовляють мовою, яку нам, дорослим , важко зрозуміти .  Але і нас також не завжди розуміють діти , тому, що розмовляючи з ними, ми не завжди можемо висловити власні думки. Але ще гірше, коли ми не здатні виразити дитині свої почуття і любов зрозумілою їм мовою.

Чи вміємо ми, дорослі, говорити мовою любові?

Кожній дитині властиво розуміти любов батьків по-своєму. І якщо батьки знають цю «мову», дитина краще розуміє їх. Любов потрібна кожній людині , інакше їй ніколи не стати повноцінною дорослою людиною.

Любов – це  найнадійніший фундамент спокійного дитинства. Якщо це розуміють дорослі, малюк виростає доброю і щедрою людиною.

   Як видумаєте , яке основне завдання батьків ?. Основним завданням батьків є виховання зрілої та відповідальної людини. Але які б риси ви не розвивали в дитині, головне - будувати виховання на любові.  Спілкуючись з дітьми що необхідно пам’ятати?

- перед нами – діти;

- вони поводяться, як діти ;

- буває, що їхня поведінка нервує нас ;

- якщо ми виконуємо свої батьківські обов’язки і любимо дітей, незважаючи на їхні витівки, вони, подорослівши, виправляються;

- якщо вони повинні догодити мені, щоб заслужити любов, якщо моя любов умовна – діти її не відчують. Тоді вони втрачають впевненість у собі і не здатні правильно оцінювати власні вчинки, а отже, не можуть контролювати їх, поводитись більш зріло.

- якщо, перш ніж заслужити любов, вони повинні стати такими, якими ми хочемо їх бачити, вони стануть невпевненими у собі: «Скільки не намагайся – вимоги надто високі». А в результаті – невпевненість, тривожність, занижена самооцінка й озлобленість.

- якщо ми їх любимо попри все, вони завжди зможуть контролювати свою поведінку й не піддаватися тривозі. Найголовніше – любити!!!

Щоб дитина відчула вашу любов, ви повинні знайти особливий шлях до її серця і навчитися проявляти свою любов.

Діти по-різному відчувають любов, але всі потребують її. Існує 5 основних способів, які виражають любов: дотик; слова заохочення; час; подарунки; допомога.

Якщо в сім’ї декілька дітей. То навряд чи умови їхньої любові збігаються.  У дітей різні характери, і любов вони сприймають по-різному. З кожною дитиною необхідно говорити її рідною мовою любові. Але варто ще раз згадати про необхідність безумовної любові до дитини. Адже хлопчики і дівчатка, які не знали безумовної любові, самотужки привчаються давати любов «по бартеру» в обмін на щось. Вони  дорослішають, стають підлітками, в ідеалі оволодівають до того часу мистецтвом маніпулювати батьками. Доки такій дитині догоджають, вона мила й привітна, любить батьків, але тільки-но щось не до смаку – вона перестає їх любити. У відповідь на це батьки, які також не вміють любити безумовно, позбавляють дитину любові взагалі.

     Безумовної любові не може похитнути ніщо. Ми любимо дитину, навіть якщо вона некрасива і не надто успішна. Ми любимо її, якщо вона не виправдовує наших надій.  І найважче – ми любимо її, хоч би що вона втнула. Це означає, що ми любимо дитину, навіть якщо її поведінка не найкраща.

     Чи не призводить це до вседозволеності? Ні, просто треба все робити послідовно: спочатку наповнюємо серце дитини впевненістю в тому, що вона потрібна, що ми її любимо, і лише потім будемо займатися її вихованням та навчанням.

П’ять шляхів до серця дитини

Дотик – один із найважливіших проявів любові людини. Тактильна ласка однаково важлива як для дівчаток, так і для хлопчиків. Тому коли ви виражаєте свою любов за допомогою ніжних дотиків, поцілунків, цим можна сказати набагато більше, ніж словами «Я тебе люблю».

Слова заохочення – коли ми хвалимо дитину то дякуємо їй за те , що вона зробили, чого досягла сама. Проте не треба хвалити дитину надто часто, тому що слова втратять  усю силу і сенс. Пам’ятайте: кожне схвалення має бути обґрунтованим і щирим. Щодня даруйте дитині слова підтримки, заохочення, схвалення, ласки, які свідчитимуть про любов до неї.

Час – це  ваш дарунок дитині. Ви ніби говорите їй: «ти мені потрібна». Інколи діти роблять погані вчинки саме для того, щоб батьки звернули на них увагу. І попри всю зайнятість приділяйте своїй дитині хоча б кілька годин на тиждень.

Подарунок -  це символ любові тоді, коли дитина відчуває, що батьки справді турбуються про неї. Якщо ви хочете віддячити дитині за послугу – це плата, якщо намагаєтеся підкупити – це хабар. Справжній  подарунок дається не в обмін на щось, а просто так. Подарунки не обов’язково купувати, їх можна знаходити, робити самим. Подарунком може стати що завгодно: польові квіти, камінчики, чудернацької форми гілочка, горішок. Головне – придумати, як його подарувати.

Допомога – кожного дня діти звертаються до вас із різноманітними запитаннями, проханнями. Завдання батьків – почути їх і відповісти. Якщо ми допомагаємо дитині й робимо це з радістю. То душа її наповнюється любов’ю.  Допомога дітям – не означає повністю обслуговувати їх. Спочатку ми справді багато робимо за них. Проте потім, коли вони підростуть, мусимо навчити їх усього, щоб і вони допомагали нам. На кожному віковому етапі ми використовуємо різні «мови» нашої любові. Тому батькам важливо обрати саме ту «мову». Яка веде до серця їхньої дитини.

Рефлексія

Вправа 8. «Моделі стосунків батьків із дітьми»

Мета: допомогти батькам набути навичок правильного спілкування із дитиною, опанувати прийоми ефективного спілкування через ігрові методи  навчання.

Зобразимо стосунки батьків із дитиною за допомогою двох кружечків: «Я» (батько, мати) і «Вона» (дитина).  Кружечки можуть бути розміщені далеко один від одного, торкатися, перекриватися, повністю накладатися, входити один в інший. Це  наочно демонструє рівень психологічної сумісності, потреби людей один в одному. Виберіть із наведених моделей ту, яка відповідає вашим реальним стосункам з дитиною.

Моделі стосунків з дітьми:

1.Ви з дитиною незалежні один від одного і не близькі. Це насторожує, варто замислитися над пошуками шляхів зближення.

2.Ви незалежні, не дуже близькі. Але контактуєте, маєте щось спільне. Це вже краще.

3.Разом ви як особистості дуже близькі, але й незалежні.

4.Ви ближчі, ніж у моделі 3.  Це гарні стосунки.

5.Ви близькі як одне ціле «ми».  Це дуже гарні стосунки.

6.Одна особистість повністю поглинута іншою. Для виявлення свого «Я»  дитині не залишається місця. Це ситуація тиску.

 

 

 

                               Мал.1

 

 

 

         Мал.2                                                   Мал.3

 

 

 

 

    Мал.4                                Мал.5                               Мал.6

Вправа 9. «Погода у твоїй сім’ї» 

Мета: формувати власний позитивний образ приємного співрозмовника.    

Учасникам роздаються паперові сонечка, хмаринки, блискавки, веселки, краплі дощу і пропонується  показати «погоду» у своїй сім’ї.  Продемонструйте  і поясніть чому саме так.

Рефлексія

Вправа 10. Підсумки заняття

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заняття з елементами тренінгу 2 «Гармонія із  самим собою Формування емоційної стабільності»

Мета: гармонізувати внутрішній світ учасників; розвивати позитивне мислення; формувати адекватну самооцінку; вміння приймати рішення; сприяти зняттю психоемоційного напруження.

Хід заняття

Вправа 1. «Знайомство»

Мета: познайомити учасників, визначити характерні риси кожного. Створити доброзичливу атмосферу.

Кожному учаснику пропонується назвати своє ім’я і свої позитивні якості, що починаються з літер ініціалів. Наприклад, Петренко Тетяна Борисівна – працьовита, товариська, бадьора.

Рефлексія

Вправа 2. «Правила групи»

Мета: ознайомити учасників групи із правилами тренінгу:

-                     говорити по черзі

-                     один говорить, усі слухають

-                     поважати думку один одного

-                      тут і тепер

-                     активність

-                     безоціночність суджень

Вправа 3. «Стакан із водою»

Мета: навчитися розуміти та аналізувати свій внутрішній стан.

Присутнім пропонується подивитися на стакан, заповнений наполовину водою, і розповісти про те, що вони бачать перед собою: наполовину повний стакан чи наполовину порожній?Деякі присутні скажуть, що стакан наполовину повний (це оптимісти), а хтось – наполовину порожній (песимісти).

Питання:  Як ви вважаєте, чому у вас різні відповіді на одну і ту ж річ?

Висновки.  Відмінність полягає в тому, що кожна людина оцінює свої дії, себе, інших людей по-різному. Одні думають позитивно, інші – негативно. Що позитивніше людина налаштована стосовно себе і інших – то краще складається її життя, і навпаки. То ким краще бути?

 Оптиміст об’єктивно оцінює себе і власні можливості. Якщо він помічає в собі відсутність певних здібностей, то не засмучується, а просто спрямовує власні сили на ті сфери діяльності, в яких його таланти можуть розкритися повніше. Він щиро вірить у перемогу, і в цьому  вся його суть – налаштована на перемогу підсвідомість лише виконує закладену в неї програму. Оптимізм – це світосприйняття, що характеризується бадьорістю, вірою в майбутнє, схильністю в усьому бачити добрі, світлі сторони. Саме оптимізм допомагає людині гідно витримати складні етапи життя, продовжувати жити і творити. Тому це і є важливою якістю людини, котра свідомо націлює своє життя на успіх.

Рефлексія

Вправа 4. «Плюси і мінуси»

Мета:навчити аналізувати скрутні обставин, вирішуватипроблеми, приймати відповідальні рішення; розвивативміння і навички оптимального редагування на події.

Учасникам пропонується пригадати і описати приклади двох життєвих подій – хорошої і поганої. Потім всі об'єднуються у підгрупи по три-чотири учасника і розповідають свої приклади. В кожній з цих подій знаходять по три позитивні і негативні моменти. Через 10 хвилин представники від кожної групи озвучують приклади подій, також хороші і погані наслідки.

Питання:

-                     Від чого залежить наше життя, успіхи, невдачі, щастя?

-                     Лише від життєвих подій?

-                     До чого призводить «однобокість» такого сприйняття?

Висновки.Певну частину життєвих подій можна однозначно віднести до хороших чи поганих, але їм притаманні як позитивні, так і негативні сторони. Та часто ми помічаємо тільки  щось одне, особливо важко помітити позитивне в негативних подіях.

          Шекспір говорив, що немає нічого ні доброго, ні поганого, тільки наша уява робить події такими. Коли доля дає вам лимон, намагайтеся зробити з нього лимонад. Найважливіше в житті полягає в тому, щоб максимально використовувати свої успіхи. Справді важливим є вміння скористатися втратами. Це потребує розумових зусиль, в цьому і полягає відмінність між розумною та нерозумною людиною.

 Авраам Лінкольн якось заявив: «Більшість людей є щасливими настільки, наскільки вони вирішили ними бути».

 Рефлексія

Вправа 5. «Колода карт»

Мета: зняти напруження, налаштувати на роботу.

Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує помінятися місцями тим, хто:

·                     має у своєму імені літеру «А»;

·                     народився влітку;

·                     народився влітку;

·                     у своєму одязі має чорний колір;

·                     полюбляє дивитися бойовики;

·                     полюбляє дивитися комедії;

·                     любить співати під карооке;

·                     у кого вдома живуть домашні тварини;

·                     любить їсти смажену картоплю.

Вправа 6. «Синя пташка»

Мета: навчитися розуміти та аналізувати свій внутрішній стан.

Учасникам пропонується зручно сісти, заплющити очі й уявляти те, що говоритиме тренер.

Одного разу синя пташка зненацька влетіла у вікно вашої кімнати і потрапила у пастку. Щось у цій пташці вас приваблює, і ви вирішили залишити її в себе. Але, на ваш подив, наступного дня пташка змінює колір із синього на жовтий! Ця незвичайна пташка змінює кольори щоночі: вранці третього дня вона яскраво-червона, а на четвертий день стає зовсім чорною. Якого кольору пташка, коли ви прокидаєтесь п’ятого дня?

  Перед кожним учасником на столі – малюнок пташки, який необхідно розфарбувати, зобразивши пташку на п’ятий день. 

Інтерпретація. Пташка, яка влетіла до кімнати, комусь здається символом удачі, когось змушує непокоїтися про те, що щастя буде нетривалим. Реакція людини демонструє, як вона реагує на труднощі й невизначеність у реальному житті.

 Ті, хто побачив, що пташка залишиться чорною, сприймають життя песимістично і схильні вважати, що, якщо ситуація одного разу погіршилася, то вона вже ніколи не нормалізується.

 Ті, хто сказав, що пташка знову стала синьою, оптимісти, які вірять у те, що життя – суміш гарного й поганого, і не слід боротися з цією реальністю. Оптимісти сприймають неприємності спокійно й дозволяють життю тривати без зайвого занепокоєння та стресу. Такий погляд дає змогу благополучно переносити хвилі нещасть і протистояти їм.

 Ті, хто відповів, що пташка була білою, під тиском поводяться спокійно й рішуче. Вони не витрачають часу на хвилювання й нерішучість, навіть коли ситуація розвивається не на їхню користь.

Тих, у кого пташка стала золотою або іншого кольору можна описати словом «сміливий». Однак потрібно пам'ятати, що межа між сміливістю і нерозсудливістю дуже тонка.

Висновки.Кожна людина прагне радості та щастя, а надійний шлях до неї – контроль над думкою. Щастя залежить не так від зовнішніх чинників і обставин, як від внутрішніх думок, не від того, що у вас є, чи хто ви є, не від того, де ви живете і ким працюєте.

 Почуття щастя чи нещастя залежить від стану розуму. Так, дві різні людини, перебуваючи у такому самому місці, роблячи ту саму справу, володіючи приблизно однаковою сумою грошей, можуть по-різному почуватися: одна – жалюгідною, інша – щасливою. Чому?  Через різні переконання.

          Тож стежте за своїми думками – вони стають словами, стежте за своїми словами – вони стають вчинками, стежте за своїми вчинками – вони стають характером, стежте за своїм характером – він визначає вашу долю.

Байка «Про мужність ризикнути, спробувати»

Король запропонував своїм синам випробування, щоб обрати серед них гідного зайняти важливу посаду при дворі. Він підвів їх до дверей у віддаленому кутку саду. Двері були великі і, здається, вросли глибоко в землю.

-                     Хто з вас може відчинити ці кам’яні величезні двері? – спитав король.

Один за одним сини виходили вперед, оцінюючи оглядали двері, промовляли: «Ні», відходили. Інші, почувши, що кажуть їхні попередники, взагалі не наважувалися на випробування. Тільки останній з синів підійшов до дверей, уважно роздивився їх, доторкнувся, спробував зрушити. Нарешті сильно смикнув – і двері відчинилися. Воно не були замкнені, необхідно було тільки бажання усвідомити це та мужність рішуче діяти.

 Король сказав:

-                     Ти отримаєш посаду при дворі, тому що не покладався лише на те, що бачив і чув, а сподівався на особисті сили та ризикнув спробувати.

Питання:

- Чому інші люди не змогли відчинити двері?

- Завдяки чому останньому сину вдалося їх відчинити?

Висновки. Дуже багато людей не досягають того, чого хочуть, через свій страх дій або провалу. Лише той досягне успіху, вважатиметься щасливцем долі, хто доклав багато зусиль, праці, наполегливості, не боявся ризикнути і спробувати. Тож просіть у життя більшого. Прагніть кращого! ІЦ тоді, можливо, не все вам вдасться, але ж якась частина з того, про що ви мріяли, обов’язково збудеться.

Вправа 7. Підведення підсумків

-                     Які враження, думки виникали під час заняття?

-                     Що нового та цікавого дізналися для себе?

-                      Який досвід отримали?

В результаті проведеної роботи батьки досить добре усвідомлюють недоліки своговиховання, але дуже часто їм бракує елементарної психологічної грамотності,щоб вирішити свої проблеми. Аналіз сімейних ситуацій в групі допомагаєбатькам поглянути на себе з боку, "очима інших". Батьки починають краще розумітивласні стереотипи виховання, які не є результатомусвідомленого вибору вихователя, а зазвичай переймають або "у спадщину"від своїх батьків, або є наслідком уявлень про відносинидитини і батьків, отриманих з близького соціального оточення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4.  Психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами

Початок навчання у школі – один із найважливіших моментів у житті людини. Період навчання в початковій школі є часом якісних змін, своєрідною точкою переходу до нового стану. Батьки і вчителі великої уваги надають кількісному накопиченню знань і вмінь учнів. Однак саме якісні зміни дуже важливі для дитини. Вони можуть відіграти як позитивну, так і негативну роль, можуть зміцнити здоров’я або підірвати його.

Тому в комунальному закладі ЗШ № 36 розроблена програма занять із психології.

Мета: розвиток «Я» - концепції кожного учня; становлення особистості учнів 1-4-х класів як творців і проектувальників власного життя; гармонізація і гуманізація стосунків між учнями і вчителями, між дітьми і батьками, між школою і родиною.

Завдання програми:

- збереження психічного та психофізіологічного здоров’я;

- сприяння процесу соціалізації та засвоєння соціальних цінностей і механізмів життєтворчості;

- формування позитивного ставлення до школи;

- розвиток пізнавальних процесів.

У житті школяра пізнавальні процеси відіграють виняткову роль. Забезпечуючи сприйняття, переробку і засвоєння нової інформації, вони виступають безпосередньою основою операційного складу всіх пізнавальних і навчальних дій учня.

Недостатній рівень розвитку пізнавальних процесів, не сформованість окремих їхніх компонентів виступає однією з найбільш частих причин неуспішності школярів.

Одним із основних пізнавальних процесів у структурі навчальної діяльності є мислення. Воно забезпечує розуміння навчального матеріалу в результаті різноманітного його опрацювання і встановлення значеннєвих зв’язків як усередині нього, так і з іншим матеріалом. У процесі такої обробки матеріалу виникають і передумови творчості – здатність створювати щось принципово нове за рахунок виявлення в ньому схованих чи внесення в нього нових зв’язків.

Часто в навчальному процесі мислення тісно пов’язане і з уявою, завдяки якій учень має можливість «побачити» образи недоступних для ока предметів, віддалених від нього в просторі чи в часі подій. Винятково важлива роль належить уяві й у процесі творчості, тому що саме вона забезпечує породження принципово нових образів і картин, що не існують в реальному житті.

Основою для повноцінного засвоєння, збереження і використання навчального матеріалу є пам'ять. Залежно від змісту матеріалу, що запам’ятовують, виділяють різні види пам’яті: словесно – логічну, образну, емоційну і рухову. Для засвоєння більшості шкільних предметів необхідна розвинена словесно – логічна пам'ять із образними й емоційними компонентами, що забезпечує засвоєння змісту уроків і створює передумови для легкого, швидкого й ефективного засвоєння навчальних текстів.

Помітну роль у діяльності школяра відіграє увага, що лежить в основі швидкого і міцного засвоєння практичних умінь. Стійкість уваги є важливою властивістю уваги, завдяки якій людина може тривалий час залишатися зосередженою на певному предметі або дії. Цікаво відзначити, що дослідження Б.Теплова, В.Небиліцина показали,    що якість уваги залежить від властивостей нервової системи людини. Установлено, що людям із слабкою нервовою системою додаткові подразники заважають зосередитися, а із сильною – навіть підвищують концентрацію уваги. 

«Розвиток стійкості уваги»  (1 клас)

Вправа 1. «Знайди відмін­ності»

Обладнання: пари малюнків які мають ряд відмінностей.

Хід проведення. Дітям пропо­нуються пари малюнків, які від­різняються за деякими ознака­ми. Завдання дітей - виділити в порівнюваних об'єктах ознаки відмінності.

Вправа 2. «Лабіринт»

Обладнання: малюнки з зобра­женням «переплутаних ліній».

Хід проведення. Дітям пропо­нується прослідкувати очима ко­жну лінію від її початку й до кінця.

Вправа 3. «Хто швидше?»

Обладнання: будь-які друко­вані тексти (книги, газети та ін.), олівці або ручки.

Хід проведення. Дітям пропо­нується якомога швидше і точні­ше викреслити в колонці будь-якого тексту певну букву, напри­клад «о» або «є». Успішність ви­конання завдання оцінюється за часом його виконання і кількіс­тю припущених помилок: чим менша величина цих показників, тим вища успішність. Час вико­нання - 5-10 хвилин.

Для тренування переклю­чення та розподілу уваги, за­вдання потрібно змінити: пропо­нується закреслювати одну бу­кву вертикальною рискою, а іншу -горизонтальною або за сигналом чергувати закреслю­вання однієї букви із закреслю­ванням іншої.

Вправа 4. «Спостережливість»

Дітям пропонується по па­м'яті детально описати шкільнийдвір, шлях із дому до школи - те, що вони бачили багато разів. Таки описи робляться усно, а інші їхні однокласники доповнюють пропущені деталі.

Вправа 5. «Букви алфавіту»

Варіант А. Мета: розвиток уваги.

Хід проведення. Кожній ди­тині присвоюється певна буква алфавіту.

Ведучий називає букву. Та дитина, якій присвоєно цю бук­ву, плескає у долоні.

Варіант Б. Мета: розвиток довільної ува­ги, закріплення навичок читання.

     Хід проведення. Як і в грі А, дітям роздаються назви букв, крім «й», «ь». Ведучий вимовляє слово і пише його на дошці, по­тім діти «друкують». Плетуть у долоні в тій послідовності, в якій написані букви в слові. Коли все слово надруковане, всі діти плещуть у долоні. Можливі слова: дім, мак, кіт, їжак, мама, тато, ти.

Вправа 6. Гра «Муха»

Обладнання: дошка з розкрес­леним на ній  ігровим полем.

Хід проведення. Ігрове поле складається з 9 клітин, по яких слід пересувати уявну «муху» шляхом подачі їй команд. За од­нією з 4-х команд («вгору», «вниз»,  «вправо»,  «вліво»), «муха» пересувається відповід­но в сусідню клітинку. Початко­ва позиція «мухи» — централь­на клітинка ігрового поля. Ко­манди подаються гравцями по черзі. Учасники гри повинні, не­відступно слідкуючи очима (а не за допомогою пальця чи указ­ки) за пересуванням «мухи», не допустити її виходу за межі уявного поля. Якщо хтось із учасників «губиться» в грі або зали­шає поле, ведучий дає  команду «стоп» і виключає цього гравця. Далі, повернувши «муху» в центр, гру починають спочатку. Виграє той, хто зробить менше помилок.

Вправа 7. «Заборонена ци­фра»

 Мета: розвиток самоконтролю, самодисципліни, уваги.

Хід проведення. Вибирається певна цифра, наприклад, 4, яку забороняється називати. Діти стають у коло і за годинниковою стрілкою рахують по черзі: 1, 2, 3... Коли підходить черга четве­ртої дитини, вона не вимовляє цифру, а плескає в долоні. «За­бороненими» можуть бути: 4, 7, 11, 14, 15, 18, 21, 23 тощо.

«Розвиток словесно-логічної пам'яті» (3 клас)

Вправа 1. «Від слова до роз­повіді»

Дитині називаються слова і пропонують їх запам'ятати. По­тім за допомогою цих слів слід спробувати скласти розповідь. Слова:

а)       галявина, коло, діти, весна, дружба, гра;

б)       літо, квіти, пісні, вода, ліс, дорога.

Вправа 2. «Запам'ятай слова»

Обладнання: 10 слів.

Хід проведення. Дітям зачи­тується 10 слів, не пов'язаних за змістом, наприклад: стіл, кіт, дим, мак, сік, море, бик, ліс, чис­ло, м'яч. Завдання дітей — за­пам'ятати ці слова й відразу ж після прочитання відтворити в будь-якому порядку.

Вправа 3. Гра «Що змінило­ся?»

Обладнання: предмети.

Хід проведення. На столі роз­кладається 10 предметів, які не пов'язані між собою за змістом: кубик, ручка, іграшка, книга, но­жиці, яблуко, пензлик. Дітям пропонується уважно розгляну­ти їх протягом хвилини і запам'я­тати, що де лежить. Потім вчи­тель міняє місцями 2-3 пари пред­метів. Діти повинні з'ясувати, що змінилося. Виграє той, хто при­пускає менше помилок. Помил­кою вважається, якщо:

1) не вка­заний предмет, який змінив своє місце;

2) вказаний предмет, який свого місця не змінював.

Вправа 4. «Запам'ятай цифри»

Обладнання: рядки цифр.

Хід проведення. Дітям послі­довно зачитуються рядки цифр з інтервалом в 1 секунду між ци­фрами. Діти повинні їх запам'я­тати і відразу ж після прочитан­ня кожного рядка відтворити. Завдання поступово ускладнюється за рахунок збільшення кі­лькості цифр у кожному наступ­ному рядку (на одну).

Вправа 5. «Імена»

Дітям називаються імена і пропонується їх запам'ятати, а потім розділити ці імена на групи (наприклад, чоловічі і жіночі):Віктор, Надія, Ольга, Сергій, Юрій, Олександр, Марія.

«Розвиток логічного  мислення» (6 клас)

Вправа 1. Розвиток логічних операцій

Інструкція. Завдання - це незакінчене речення. Вам потрібно з п'яти наведених поряд слів ви­брати одне, яке правильно допо­внює дане речення. Вибране сло­во підкресліть (час роботи - 3 хв).

1.У чобота є... (шнурок, пря­жка, підошва, ремінці, ґудзики).

2.У теплих краях живуть... (ве­дмідь, олень, верблюд, пінгвін, тюлень).

3.Рік має... (24, 3, 12, 4, 7) місяців.

4.Місяць зими... (вересень, жовтень, лютий, листопад, бере­зень).

5.У нашій країні не живе...(соловей, страус, лелека, синиця, шпак).

6.Батько старший за свого сина... (часто, завжди, ніколи, рідко, інколи).

7.Час доби... (рік, місяць, ти­ждень, день, понеділок).

8.У дерев завжди є... (листя, квіти, плоди, корінь, тінь).

9.Пора року...  (серпень, осінь, субота, ранок, канікули).

10.Пасажирський транс­порт... (комбайн, самоскид, ав­тобус, екскаватор, тепловоз).

Вправа 2. «Логічні висновки»

Мета: вправа спонукає дітей аналізувати прочитане та формує вміння робити логічні висновки.

Інструкція. Прочитайте уваж­но речення та дайте відповідь на запитання. Вибрану відповідь підкресліть (час роботи - 2 хв).

1.       Петрик старший за Марій­ку, а Марійка старша за Миколку.

Хто найстарший?

а) Петрик; б) Марійка; в) Ми­колка.

Хто наймолодший?

а) Петрик; б) Марійка; в) Ми­колка.

2.       Оля читає краще за Марій­ку, але гірше, ніж Оленка. Хто читає найкраще ?

а) Оленка; б) Оля; в) Марійка.

Хто читає найгірше?

а) Оленка; б) Оля; в) Марійка.

3.       Марійка рахує краще за Оленку й Віту, а Наталка рахує краще за Віту. Оленка рахує  кра­ще, ніж Наталка.

Хто з дівчаток рахує найкраще?

а) Марійка; б) Оленка; в) На­талка; г) Віта.

Хто з дівчаток рахує найгірше?

а) Віта; б) Наталка; в) Олен­ка; г) Марійка.

Вправа 3.

-                                          Провести 3 прямих лінії, щоб пройти через усі точки, не відриваючи руки.

-                        «Вставте пропущене чис­ло»: 4,6,10,18,34...; 2, 6, 15, 34,73...; 2, 27, 11, 18, 38, 11,83...

-                     Завдання з сірниками:

1) скласти 2 рівних трикутники з 7 паличок;

2) скласти 2 рівних квадрати з 7 паличок;

3) скласти 3 рівних трикутни­ки з 7 паличок.

Вправа 4. «Виключення зай­вого»

Інструкція. В кожному рядку з п'яти слів виключіть одне зайве. Закресліть слово, яке, на вашу ду­мку, не підходить до інших.

1.Сміливий, хоробрий, відважний, злий, рішучий.

2.Василь, Федір, Семен, Іва­нов, Петро.

3.Молоко, вершки, сир, сало,сметана.

 4. Глибокий, високий, світ­лий, низький, короткий

5.Береза, сосна, дерево, дуб, ялина.

6.Хвилина, секунда, година, вечір, доба.

7.Хата, будинок, спрага, хлів, дім.

8.Тюльпан, квасоля, ромашка, троянда, фіалка.

9.Річка, озеро, море, міст, болото.

10.Лялька, ведмедик, пісок, м'яч, лопата.

 11.Київ, Харків, Москва, До­нецьк, Одеса.

12. Коло, трикутник, чотирику­тник, указка, квадрат.

ІЗ. Курка, півень, лебідь, гус­ка, індик.

14.Число, ділення, відніман­ня, додавання, множення.

15.Веселий, швидкий, сум­ний, смачний, обережний.

Вправа 5. «Назви одним сло­вом»

Інструкція. Цим парам слів можна дати одну назву, наприклад:

штани, плаття... - одяг, трику­тник, квадрат... - фігура.

Придумайте назву до кожної пари».

- віник, лопата ... ;

- окунь, карась ... ;

- літо, зима ... ;

- огірок, помідор ... ;

- бузок, шипшина ... ;

- шафа, диван ... ;

- день, ніч ..

- слон, мурашка ... ;

- червень, липень ... ;

- дерево, квітка ... .

Вправа 6.«Виявлення зага­льних понять»

Інструкція. В кожному рядку є одне слово перед дужками і п'ять слів у дужках. Знайдіть у ко­жному рядку два слова в дужках, які найбільше пов'язані зі сло­вом поза дужками, і підкресліть тільки ці два слова.

САДОК (рослини, садівник,собака, огорожа, земля).

МІСТО (автомобіль, будівлі, натовп, вулиця, велосипед).

САРАЙ (сінник, коні, дах, худоба, стіни).

КУБ (кути, креслення, сторона, камінь, дерево).

  ДІЛЕННЯ (клас, ділене, олівець, дільник, папір).

6.     ЧИТАННЯ (очі, книжка, текст, друк, слово).

7.      ГАЗЕТА (правда, подія,кросворд, папір, редактор).

8.    ГРА (карти, гравці, фішки, покарання, правила).

9.   ЛІКАРНЯ (приміщення, уколи, лікар, термометр, хворі).

10. ЛІС (грунт, гриби, полю­вання, дерево, вовк).

Розвиток  уміння  проводити  класифікацію

- Знаходження зайвого сло­ва (малюнка) у ряду з 5 - 6 слів (малюнків). Наприклад: хата, будинок, спрага, хлів, дім; береза, сосна, дерево, дуб, смерека;
хвилина, секунда, доба, година, вечір; молоко, чай, кава, булочка, какао, сік.

-  Продовження речення із однозначно вираженим змістом. Наприклад:

«Сіль солона, а цукор ...»,  "Стежка вузька, а дорога ...", «Помідор червоний, а огірок...».

Встановлення смислових зв'язків

- Підібрати пари слів (або малюнків), які пов'язані однакови­ми відносинами. Наприклад: тре­ба підібрати до слова «лікарня» таке, яке було б пов'язане із цим  словом так само, як слово «школа» зі словом «навчання».

Приклади слів:

школа- навчання;

лікарня - лікар, учень, бу­динок, лікування, хворий;

риба - сітка;

муха - решето, комар, кімната, дзижчати, павутина;

пісня - глухий;

картина - кульгавий, худо­жник, малюнок, сліпий;

ніж - метал;

стіл - виделка, дерево, та­рілка, скатертина;

хліб – пекар;

дім - місто, будівля, будіве­льник, двері;

пальто - ґудзик;

черевик - кравець, мага­зин, нога, шнурок, шапка.

Назвати якомога більше предметів або явищ, які можна об'єднати одним словом.

 «Розвиток зв'язного мовлення» (2 клас)

Вправа 1. «Доповни слово»

Ведучий називає частину сло­ва /кни./ і кидає м'яч. Дитина повинна спіймати м'яч і закінчи­ти слово /...га/.

У ролі ведучого дитина і до­рослий можуть виступати почер гово.

Вправа 2. «Склади слово»

Дітям пропонується скласти із запропонованого набору букв якомога більше слів: а, к, с, о, і, м, р, т

м, ш, а, н, и, г, р, і

Вправа 3. «Перевернуті сло­ва»

Дитині пропонується набір слів, у яких букви переплутані. Необхідно відтворити нормаль­ний порядок букв у словах.

Наприклад,

МАИЗ - ЗИМА

НАЛЄП -

АКША -     

РМЕО -

ТРКІ-

Вправа 4. «Із складів— слова»

Із попередньо відібраних слів формується кілька блоків скла­дів. Дитині пропонується  склас­ти  з них певну кількість слів, ви­користовуючи кожен склад тіль­ки по одному разу:

- складіть три слова, в кож­ному з яких по 2 склади, із насту­пних складів: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Відповідь: ра-ма, ко-мар, ди-ван);

- складіть 3 двоскладових слова із складів: ша, ка, ка, ру, ка, ре;

- складіть 2 слова, в кожному з яких по 3 склади, із складів: ро, ло, мо, до, ко.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Індивідуальна робота психолога з дітьми з особливими освітніми потребами

Лялькотерапія.Метод лікування за допомогою ляльок, що відноситься до арт-терапії. Це окремий вид гри з ляльками, який сьогодні є самостійним психолого-педагогічним напрямом корекційно-розвивальної теорії та практики завдяки привнесенню в гру специфічних методик та технологій роботи, пов’яза-них з усуненням негативних особистісних емоційно-чуттєвих дискомфортів.

Лялькотерапія застосовується в корекційно-виховній роботі з дітьми з діагностичною, коригуючою та розвивальною метою. Вона базується на ідентифікації людини з улюбленим героєм казки чи мультфільму (іграшкою, твариною тощо). Лялькотерапію можна віднести до методів арт-терапії.

Основні напрями лялькотерапії в процесі формування дитячої особистості:

–                   психокорекційний напрям: лялькотерапія з дітьми, що потребують підвищеної уваги (лялька використовується як засіб у психокорекційній роботі та соціально-навчальних проектах);

–                   навчально-виховний напрям: лялькотерапія в загальних освітніх закладах  окремих навчальних програм (музичне виховання, заняття з розвитку мовлення, природничі дисципліни тощо).

Як основний прийом корекційного впливу використовується лялька, що служить проміжним об’єктом взаємодії дитини й дорослого (психолога, вихователя).

Загальні етапи роботи в лялькотерапії:

–                   виготовлення ляльки;

–                   «оживлення» та знайомство з лялькою;

–                   використання ляльок для відображення емоційних станів.

Ляльки-маріонетки. Принцип виготовлення простих маріонеток запропонований Вальдорфською школою. Така лялька складається з голови й плаття із вшитими рукавами, вона дуже проста в керуванні: одна нитка служить для керування головою, інша – руками. Лялька може мати одне обличчя або змінні обличчя (що дозволяє дитині моделювати різні емоції), а може бути без обличчя (що дозволяє дитині фантазувати – у якому настрої перебуває герой ляльки).

Пальчикові  ляльки. Найбільш простим варіантом пальчикових ляльок є кульки від пінг-понгу чи порожні шкарлупки від яєць, на яких намальовані різні обличчя осіб, різні персонажі. Пальчикові ляльки можуть також виготовлятися із щільного картону у вигляді невеликих циліндрів, розмір яких підбирається за розміром пальців дитини.

Тіньові  ляльки. Тіньові ляльки використовуються для роботи тіньового театру й виготовляються з чорного або темного картону чи паперу. Такі ляльки використаються переважно для роботи над дитячими страхами. Граючи з такою лялькою в тіньовому театрі, дитина одержує досвід розв’язання своєї проблеми.

Мотузкові ляльки. Мотузкові ляльки є багатофункціональними. Вони ефективні для вирішення в дітей проблем ідентифікації, спілкування, підвищеної тривожності. Така лялька може бути розміром у повний зріст дитини. Вона проста у виготовленні: з мотузки збирається контур ляльки, за петельку голова ляльки пристібається на сорочку дитини, а палець дитини просмикується в петлі, що перебувають на долоньках ляльки. Таким чином дитина імітує рух ляльки разом із власними рухами.

Площинні ляльки. Площинна лялька являє собою модель ляльки, вирізаної із щільного картону або тонкої фанери. Як правило, руки ляльки кріпляться на шарнірах або кнопках і вільно рухаються. Такого роду ляльки використовуються для роботи з дітьми, в яких є проблеми в спілкуванні, у поведінці, порушення образу «Я». Така лялька може мати змінний набір облич особи, які відповідають різним емоційним станам.

Методика «Нової математики» Золтана Дьєнеша

На першій стадії вільної гри більшість дітей, зустрічаючись з незнайомим завданням, інтуїтивно використовують метод проб і помилок та хаотичні спроби вирішити задачу. Після вільних експериментів у спробах з’являється повторюваність та формуються «правила гри», які символізують перехід на другу стадію.

Розуміння дитиною, що заняття можна перетворити на гру за допомогою правил, дозволяє зробити значний крок на шляху створення самої гри. Перш ніж пройти від початку до кінця гри, потрібно вивчити правила. Вивчення правил – найважливіший навчальний момент другої стадії.

Третя стадія – стадія порівняння. Діти вчаться гратися в ігри зі схожою структурою правил, але різним дидактичним роздатковим матеріалом (наприклад, одне і теж завдання пропонується на кубиках, ґудзиках тощо).

На четвертій – репрезентативній стадії – дитина розуміє абстрактний зміст чисел за допомогою різних ігор, у яких використовуються різноманітні діаграми і таблиці, «карти ігор». Графічні зображення допомагають зрозуміти те спільне, що є в різних іграх.

П’яту стадію Дьєнеш називає символічною. Дитина повинна прийти до усвідомлення, що різні серії кроків у вирішенні завдання призводять до одного результату. Для складання карти гри потрібна спеціальна мова. Як правило, це мова символів. Намагаючись експери-ментувати з цією мовою, можна створювати нові символічні системи.

Шоста стадія – стадія формалізації – триває довше за інші. На цьому етапі можна запропонувати дітям декілька варіантів опису «карти гри», визначити певні правила, які дозволять зробити необхідні висновки. Дитина розуміє, що перші описи можуть бути АКСІОМАМИ, а інші висновки, до яких вона прий-шла, – ТЕОРЕМАМИ і, таким чином, переходить від аксіом до теорем.

Логічні ігри, розроблені ним, заслуговують на особливу увагу. Вони сприяють розвитку логічного мислення, комбінаторики, аналітичних можливостей; формують навички, необхідні для вирішення логічних задач: уміння виявляти в об’єктах різноманітні властивості, називати їх, абстрагувати й утримувати в пам’яті одночасно одну, дві чи три властивості та узагальнювати об’єкти за певними якостями.

Зразком  таких  ігор  можуть  бути  такі, як:

1. Знайди всі фігури за певним кольором і означ фігуру іншого кольору.

2. Знайди всі подібні фігури за кольором і формою.

3. Продовж будувати ланцюжок від будь-якої обраної фігури за правилами:

–                   так, щоб поруч не було однакових фігур за кольором (формою, розміром, розміром і формою);

–                   так, щоб поруч були фігури, однакові за кольором (формою, розміром, розміром і формою);

–                   так, щоб поруч були фігури однакового  кольору  і  розміру,  але  різної форми;

–                   так, щоб поруч були фігури, однакові за розміром, але різні за формою    тощо.

4. Гра в «Доміно» за спеціальними правилами. Ходити можна фігурами одного кольору, але різного розміру або форми:

–                   фігурами іншого кольору і форми;

–                   фігурами одного розміру і форми  тощо.

5. Гра «Розділи фігури». Дитина грається з іграшками, наприклад, ведмедиком та лялькою. Фахівець пропонує поділити останні предмети таким чином, щоб у ведмедика залишилися всі червоні, а у ляльки – предмети іншого кольору.

Теорія розвитку творчої особистості (ТРТО) Г. Альтшуллера

Головна мета методики Альтшуллера полягає у формуванні системного, діалектичного мислення, розвитку творчої уяви, винахідницької кмітливості. Вона дозволяє не просто розвинути фантазію дітей, а і вчить їх мислити системно і творчо, розуміти єдність і протиріччя навколишнього світу, бачити і вирішувати проблеми.

Теорія Альтшуллера спирається на твердження, що кожне завдання відрізняється від іншого і його неможливо розв’язувати взагалі. Спершу необхідно з’ясувати, чому одні завдання розв’язуються легко, а інші важко. У всій сукупності творчих завдань було виокремлено чотири їх рівня (за складністю):

1.                Завдання, під час розв’язування яких використовуються призначені для цього засоби.

2.                Завдання, розв’язання яких вимагає певної видозміни об’єкта.

3.                Завдання, у процесі розв’язання яких об’єкт, що вдосконалюється, змінюється повністю.

4.                Завдання, розв’язання яких досягається зміною всієї системи, до якої належить  об’єкт,  що  вдосконалюється.

ТРВЗ застосовують не тільки для розвитку мислення дитини. Головне місце в ній належить визначенню життєвої стратегії творчої особистості та розвитку творчої уяви.

У основі методики – ігри-заняття, під час яких діти ознайомлюються з навколишнім світом, вчаться виявляти протилежні властивості предметів, явищ і аналізувати ці протилежності. Методика ТРВЗ передбачає самостійний вибір дитиною теми, матеріалу та виду діяльності. Виявлення й аналіз протилежностей є ключем до творчого мислення. Діти дошкільного віку визначають такі протилежності в процесі виконання ігрових завдань, що перетворюються в захоплюючу пошукову, аналітичну діяльність.

         Методи, які застосовують в ТВРЗ, розвивають такі пізнавальні та творчі здібності дітей, як уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки, інтегрувати й синтезувати інформацію, аналізувати ситуації, передбачати наслідки, вибудовувати гіпотези, застосовувати нові ідеї та методи розв’язання задач на практиці.

Фото 1. Індивідуальна робота

 

   Арт-терапія.Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвитку особистості через розвиток здатності до самовираження та самопізнання. Головним механізмом корекційного впливу є механізм сублімації. Він значною мірою полегшує процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі встановлення зрілого балансу між несвідомим та свідомим «Я».

Найбільш важливою технікою арттерапевтичного впливу є техніка активної уяви, спрямована на зіткнення свідомого та несвідомого і узгодження їх між собою шляхом афективного впливу.

          Фото 2. Діти малюють руками

Арт-терапія виконує дві основні функції: діагностичну та терапевтичну. В якості діагностики вона відображає наявний стан клієнта, навіть якщо він намагається приховувати його від самого себе та інших. Найчастіше з цією метою застосовуються малюнки. Терапевтичну функцію забезпечує повернення до психологічної цілісності особистості за допомогою мистецтва.

Ігрова терапія - один із специфічних методів арт-терапії. Це метод психотерапевтичного впливу на дітей та дорослих засобами гри. Вона є методом корекції емоційних і поведінкових розладів, в основу якого покладений властивий, перш за все, дітям спосіб взаємодії з навколишнім світом – гра.

Гра має значний вплив на розвиток особистості, сприяє створенню дружніх відносин між учасниками групи, допомагає знімати напруженість, підвищує самооцінку, розвиває впевненість особистості у власних силах тощо. Ігрову терапію можна охарактеризувати як процес проектування досвіду, почуттів, думок та бажань людини на іграшки, костюми, реквізит, пісок, фарбу, воду тощо. Важливість символічної гри полягає в тому, що вона дає суб’єкту ігрової терапії досліджувати свій попередній життєвий досвід, залишаючись на безпечній дистанції від дійсності. Психокорекційний ефект ігрових занять досягається, у тому числі, завдяки встановленню позитивного емоційного контакту зі спеціалістом.

Безпосередньо термін «ігрова терапія» вперше був запропонований відомим психоаналітиком М. Кляйн у 20-х роках минулого сторіччя.

Основна мета ігрової терапії – допомогти дитині виразити свої переживання найбільш прийнятним для неї способом – через гру; виявити творчу активність у вирішенні складних життєвих ситуацій, які моделюються в процесі ігрової діяльності.

Основні завдання ігрової терапії:

1)      полегшення психологічних страждань дитини;

2)      зміцнення власного «Я» дитини, розвиток почуття самоцінності;

3)      розвиток здатностей до емоційної саморегуляції;

4)      відновлення довіри до дорослих та однолітків, оптимізація відносин у системах «дитина – дорослі», «дитина – інші діти»;

5)      корекція й попередження деформацій у формуванні «Я – концепції»;

6)      корекція та профілактика поведінкових відхилень.

Механізм психокорекційного впливу ігротерапії базується на спонтанному самовираженні в грі. Воно дозволяє дитині звільнитися від хворобливих внутрішніх переживань, пов’язаних з негативним емоційним досвідом (катарсис). Сприяє включенню вольових механізмів, активізації творчого пошуку нових, більш адекватних способів реагування в проблемних ситуаціях, з одночасним більш глибоким розумінням власного «Я» та своїх відносин з оточуючими.

Ігрова терапія сприяє попередженню розвитку в дітей-інвалідів нервово-психічних патологій (зняття хворобливого внутрішнього напруження, фрустрації, підвищеної тривожності, пом’якшення почуття недовіри до світу, ворожості до навколишнього, аутоагресивних тенденцій). Серед основних завдань ігрової терапії є також корекція поведінкових проблем та розвиток творчого потенціалу.

Найбільш важливе місце в психокорекційній роботі з дітьми-інвалідами займає гуманістична ігрова терапія.

Необхідним критерієм завершення психокорекції є здатність зберігати позитивні поведінкові зміни за межами ігрової кімнати.

Метод арт-терапії доцільно застосовувати в роботі з дітьми різного віку.

Він не рекомендується для застосування з дітьми, які мають високу ступінь агресивності, або дітьми, схильними до вираженого відреагування. Жорстка система обмежень, що необхідна таким дітям, несумісна з філософією цього методу корекційної роботи.

Казкотерапія.Це метод, який використовує казкову форму з метою інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодії з навколишнім світом.

Виділяють наступні корекційні функції казок: психологічна підготовка до напружених емоційних ситуацій; символічне відреагування на фізіологічні й емоційні стреси; розвиток творчих здібностей; вдосконалення взаємодії з навколишнім світом.

Серед основних можливостей роботи з казкою виділяють наступні:

1. Використання казки як метафори. Концепція казкотерапії заснована на ідеї цінності метафори як носія інфор-мації про життєво важливі явища або про життєві цінності. Текст й образи казок викликають вільні асоціації, які стосуються особистісного життя дитини. Казкотерапевт під час психокорекційної роботи обговорює метафору казки та аналізує виникаючі асоціації.

2. Казки є основою для формування «морального імунітету». Моральний імунітет – здатність людини до протистояння негативним впливам соціуму духовного, ментального й емоційного характеру.

3. Малювання за мотивами казки. Вільні асоціації дитина відтворює в малюнку. Отриманий графічний матеріал підлягає обговоренню або інтерпретації казкотерапевтом.

4. Обговорення поведінки й мотивів дій казкового персонажа. За допомогою обговорення поведінки дійових осіб казки визначаються особистісні цінності дитини, виявляється система оцінок у категоріях: добре – погано.

5. Програвання епізодів казки. Програвання епізодів дає можливість дитині відчути емоційно значущі ситуації.

6. Використання казки як притчі-моралі. За допомогою метафори дитина усвідомлює та вчиться поводити себе в ситуаціях морального вибору.

7. Використання казки в терапії грою.Такі казки можуть допомогти зрозуміти емоційні стосунки, що поєднують дитину з важливими в її житті людьми, такими, як батьки, брати, сестри і друзі.

8. Творча робота за мотивами казки.Дитина відчуває себе в ролі автора. Їй пропонується довести казку до  кінця, змінити кінець, додати персонажів та ін.

Основні прийоми роботи з казкою:

1. Аналіз казок. Мета – усвідомлення, інтерпретація сюжету казкової ситуації.

2. Розповідання казок. Прийом допомагає проробити такі моменти, як розвиток фантазії, уяви, здатності до децентрування.

3. Переписування казок. Переписування або дописування авторських і народних казок має сенс тоді, коли дитина незадоволена сюжетом, їй не подобається деякий поворот подій, ситуацій, кінець казки й т. ін.

4. Постановка казок за допомогою ляльок.

5. Вигадування казок.

Казкотерапією доцільно займатися з дітьми, починаючи з 4 років, які страждають на емоційні розлади, мають агресивну поведінку, порушення емоційного стану після стресів, високу тривожність, низьку самооцінку різних нозологій.

Музична терапія – психотерапевтичний напрям арт-терапії, що ґрунтується на лікувальному впливі музики на психологічний стан людини. Музикотерапія – це засіб корекції функціональних, рухових, психогенних та соціальних відхилень; за допомогою своїх специфічних форм і методів він впливає на дітей із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музична терапія є джерелом активізуючої творчості та соціальної стимуляції, що оздоровчо впливає  на  емоційну  та  вольову  сферу  людини.

Термін «музикотерапія» має греко-латинське походження й у перекладі означає «лікування музикою».

Проводити заняття з музичної терапії повинен фахівець, який має музичну освіту, орієнтується в музичній культурі, має музичні здібності (розвинений музичний слух, почуття ритму, музичну пам’ять), вміє співати та здатний грати на декількох інструментах.

Заняття музикотерапією слід проводити у звукоізольованому приміщенні з неяскравим світлом, зі стереофонічною музикою. Кімната повинна містити різні музичні інструменти: шумові, ударні і духові інструменти (барабани, дзвіночки, кастаньєти, маракаси, трикутники, металофони, бубни, а також брязкальця, свистки і сопілочки, тобто ті, гра на яких не потребує спеціальної підготовки, завдяки чому їх можуть використовувати діти як іграшки.

Основна мета музикотерапії – подолання бар’єрів у спілкуванні, покращення розуміння себе та інших, зняття психічного напруження, створення можливостей для самовираження, набуття навичок адекватної групової поведінки та соціалізації в суспільстві; сприяє розвитку мислення, уваги, пам’яті, зниженню рівня тривоги; здійснюється корекція самооцінки, вдосконалення сенсомоторних функцій, координації, тонкої моторики дитини.

Методи музичної терапії поділяють на такі, що спрямовані на емоційну активізацію, тренінгові, релаксуючі, комунікативні, а також творчі методи у формі інструментальної, вокальної, рухової імпровізації.

Форми роботи, що застосовуються в музичній терапії: рухове розслаблення і злиття з ритмом музики; музично-рухові ігри і вправи; психічна й соматична релаксація за допомогою музики; вокальні вправи-співи; гра на музичних інструментах, ритмічна декламація; рецептивне сприймання музики; музичне малювання; пантоміма; рухова драматизація під музику; музична розповідь; гра з лялькою та дихальні вправи з музичним супроводом.

Рухове розслаблення і злиття з ритмом музики передбачає свідоме й чуттєве сприймання музичного ритму, а також вироблення здатності психічно й соматично підкорятися ритму музики та зливатися з ним.

Музично-рухові ігри та вправи сприяють стимуляції та концентрації уваги, координації аудіовізуальної, моторної і тактильної корекції людини, розвитку комунікативних здібностей особистості.

Психічна і соматична релаксація за допомогою музики допомагає процесу розслаблення й занурення у вільну течію асоціацій, зумовлених виразністю та динамічністю музики.

Вокальне вираження – спів допомагає зняти напруження, впливає на позитивний психічний і соматичний стан особистості, серцеву діяльність, травлення.

Гра на музичних інструментах і ритмічна декламація сприяють реалізації відчуття ритму й розвитку творчих здібностей. Цей метод музикотерапії бажано використовувати в роботі з особливими дітьми, бо він допомагає долати соматичні, фізичні та психічні слабкості, вади діяльності, нейтралізує негативний процес ізольованості від суспільства здорових людей, створює почуття впевненості в собі, звільняє від гнітючих емоцій.

Рецептивне сприймання музики допомагає зняти внутрішній конфлікт, проблеми, впливає на стабілізацію особистості.

Таким чином, проведена робота сприяє розвитку «Я» - концепції кожного учня; становленню особистості учнів, як творців і проектувальників власного життя; гармонізації і гуманізації стосунків між учнями і вчителями, між дітьми і батьками, між школою і родиною; формуванню позитивного ставлення до школи; розвитку пізнавальних процесів.

 

 

 

2.5. Результативність реалізації моделі психолого – педагогічного супроводу інклюзивної освіти в комунальному закладі «Загальноосвітня школа I-IIIступенів  № 36 Вінницької міської ради»

   Серед наших вихованців — діти з не дуже складними діагнозами. Але й для них маємо створити необхідні умови для організації розвитку, виховання і навчання.

Педагоги в переважній більшості уже усвідомили, що особливі діти є, і будуть у наших закладах. Ми вже де чого навчилися. І знаходимося у процесі пошуку методів та прийомів впливу на таких дітей. Педагоги усвідомлюють і те, що працювати маємо в тих же умовах, в яких працювали й раніше. Марно чекати додаткових спеціалістів-дефектологів, або ж навчених вихователів, які б супроводжували дітей, які потребують додаткової уваги та особливого підходу, як це робиться в європейських країнах, Польщі, зокрема. Маємо навчитися та робити це самотужки.

В березні 2019 року в нашому закладі було проведено анкетування вчителів на визначення «Ставлення до інклюзивної освіти» (Анкета 1), та учнів 5-8 класів на визначення «Ставлення до дітей з особливими потребами» (Анкета 2).

Анкета 1 «Ставлення до інклюзивної освіти»

(для педагогічних працівників)

1.                 Чи знаєте Ви, що таке «інклюзивне навчання»? а) так,   б) ні.

2. Як Ви вважаєте, чи готова школа створити умови для інклюзивної освіти? а) так,   б) ні,   в) частково.

3. Що ефективніше для дитини?

а) індивідуальне навчання,  б) інклюзивна освіта; 

4. Чи порушуються права дітей  з особливими потребами в системі надання їм освіти? а) так, б) ні.

5. Чи вплине на вашу думку, спільне проведення дозвілля дітей різних категорій на покращення морального виховання особистості? а) так, б) ні.

6. Чи готові Ви психологічно подолати бар’єр у роботі з дітьми з особливими потребами? а) так,  б) ні.

Аналіз анкети1

В опитуванні прийняло участь 30 педагогів.

 На перше запитання всі учасники моніторингу (100%) відповіли «так», тобто знають, що таке «інклюзивне навчання». На друге запитання 20 (67%) педагогів відповіли «так»,  5 (16,5%) – «ні», 5 (16,5%) – частково. Половина опитаних - 15 (50%) вважають, що для дитини краще індивідуальне навчання, а інша половина вважає кращою інклюзивну освіту. 10 (33%) педагогів вважають, що права дітей з особливими потребами в системі надання їм освіти порушуються, а 20 (67%) – ні. 25 (83,3%) відзначають, що спільне проведення дозвілля дітей різних категорій вплине на покращення морального виховання особистості, 5 (16,5%) – ні.   На шосте запитання всі вчителі (100%) відповіли, що готові подолати бар’єр у роботі з дітьми з особливими потребами.

Висновок: Моніторинг показав, що більшість вчителів комунального закладу ЗШ № 36 знають, що таке «інклюзивна освіта» і  готові психологічно подолати бар’єри у роботі з дітьми з особливими потребами. Однак не всі надають перевагу інклюзивній освіті. Тому з такими педагогами потрібно проводити тренінги, «круглі столи», які допоможуть розширити знання з питань роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, допоможуть адаптуватись і легко знаходити контакт із дітьми цієї категорії.

Анкета 2 «Ставлення до дітей з особливими потребами» (для учнів)

1. Чи знаєш ти, хто такі діти з обмеженими можливостями?

а) так , б) ні , в) хотів би знати

2. Як ти ставишся до дітей – інвалідів?

а) добре, б) мені їх шкода, в) байдуже, г) не знаю

3. У якій школі краще було б навчатися дітям – інвалідам?

а) у спецшколі , б) в загальноосвітній школі, в) вдома

4. Як ти поставишся до того, щоб дитина – інвалід була твоїм однокласником, другом?

а) добре,  б) негативно, в) байдуже, г) не знаю

5. Якщо діти – інваліди навчатимуться в нашому закладі, чи будеш ти з ними спілкуватися?

 а) так, адже вони такі, як я , б) ні, в) не знаю

 6. Чи потрібно в вашій школі створити центр, в якому діти – інваліди могли б спілкуватися окремо від тебе?

а) так, б) ні, в) не знаю

7. Які позитивні риси особистості ти можеш відзначити у дітей – інвалідів?

а) свій варіант відповіді: доброта, відвертість

б) я нічого не знаю про таких дітей

8. Які негативні риси особистості ти можеш відзначити у дітей – інвалідів?

а) свій варіант відповіді: страх, заздрість, жорстокість

б) я нічого не знаю про таких дітей

Аналіз анкети 2

В опитуванні прийняло участь 96 учнів.

На перше запитання 87 учнів (91%) відповіли, що знають, хто такі діти з обмеженими можливостями, а 4 (4%) – ні. 23 учні(24%)  добре ставляться до дітей – інвалідів, а 73 (76%) відповіли – «мені їх шкода».  На третє запитання 46 учнів (48%)  вважають, що дітям – інвалідам краще було б навчатися у спецшколі, 6 учнів (6%) відповіли, що в загальноосвітній школі, 44 учні (46%) – вдома. Якби дитина – інвалід була твоїм однокласником чи другом – 73 учні (76%) добре б до цього поставилися, 9 (9%) – байдуже, 14 (15%) – не знають. На п’яте запитання  81 учень (84%) відповіли, що будуть спілкуватися з дітьми – інвалідами, 7 учнів (7%) – ні, а 8 (9%) – не знають. Учні також відзначають позитивні риси дітей – інвалідів: доброту, відвертість 69 (72%) і негативні риси: страх, заздрість, жорстокість 69 (72%), 27 учнів (28%) нічого не знають про таких дітей.

Висновок:

Моніторинг показав, що більшість учнів комунального закладу ЗШ № 36 знають, хто такі діти з особливими потребами і готові прийняти їх в свої колективи. Однак є учні, які нічого не знають про таких дітей, байдуже до них ставляться.

Рекомендації:

З учнями та вчителями потрібно проводити тренінги, тематичні кола, лекції, які допоможуть розширити знання про дітей з особливими освітніми потребами, допоможуть адаптуватись і легко знаходити контакт із дітьми цієї категорії, толерантно до них ставитися.

В комунальному закладі «Загальноосвітня школа I-III ступенів №36 Вінницької міської ради» в грудні 2018 та в травні 2019 р.р. було проведено анкетування учнів,  на визначення рівня «Реактивної тривожності» (анкета 3), та рівня «Особистісної тривожності» (анкета 4).

Психологічний (емоційний стрес) виникає у  відповідь на значимі внутрішні чи, що трапляється набагато частіше, на зовнішні чинники — конфлікти, обмеження інтересів, несправедливість. У цьому емоційна реакція стає причиною тимчасових порушень на психофізіологічному рівні: викликає судинну реакцію, загострення хронічного захворювання внутрішніх органів, депресію, апатію, інтелектуальний «затор».

Часто негативні емоції (страх, туга, агресія) придушуються, видаляються зі свідомості до сфери несвідомих почуттів, де їх продовжують надавати руйну дію на організм людини. При цьому причини стресу залишаються неусвідомленими. У зв'язку з цим психологами розроблено численні методи діагностики стресових станів і виявлення особливостей особистості, певних до виникнення стресу. Нижче наводиться кілька найнадійніших тестів, за допомогою яких можна визначити рівень схильності людини до стресу та глибину наявних у нього стресових реакцій.

Певний рівень тривожності — необхідна умова на шляху успішної діяльності. У цьому існує індивідуальний рівень «корисною тривоги». У той самий час дуже високий реактивна тривожність викликає зниження уваги, іноді порушення тонкої координації. Нижче наводиться тест, розроблений Ч. Спилбергером, за допомогою якого можна перевірити рівень реактивної тривожності (анкета3).

Найчастіше психологічний стрес відбувається у формі реактивної тривожності. Реактивная тривожність характеризується напругою, занепокоєнням, нервозністю у певній ситуації. Зазвичай рівень реактивної тривожності змінюється(підвищується чи знижується) напередодні важливих зустрічей, перед виконанням відповідальних завдань, змаганнями, виступами до аудиторії. Тривога є результатом недавно пережитих подій, емоційне враження яких ще не втратило своєї  дії на особистість.

Інструкція: прочитайте кожну з наведених пропозицій і підкресліть цифру справа, залежно від того, ЯК ВИ СЕБЕ ПОЧУВАЄТЕ В ДАННИЙ МОМЕНТ. Відповідайте перше, що прийшло в голову (таблиця1).

Обробка даних: підрахувати спочатку суму підкреслених цифри пунктах (пропозицій) 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18. Потім отримати суму підкреслених цифри пунктах 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. З першої суми відняти другу і до результату додати 50.

Інтерпретація даних: до 30 — низька реактивна тривожність на даний момент виявлення; 31-45 — помірна тривожність; 46 і більше — висока тривожність.

Анкета 3.

«Визначення  рівня реактивної тривожністі»

         Таблиця 1       

Судження (як ви себе відчуваєте в данний момент)	Зовсім ні	Мабуть, так	Іноді	Правильно
1. Я спокійний (на)	1	2	3	4
2. Мені ніщо не загрожує	1	2	3	4
3. Я в напрузі	1	2	3	4
4. Я відчуваю жаль	1	2	3	4
5. Я почуваюся вільно	1	2	3	4
6. Я засмучений (на)	1	2	3	4
7.Мене хвилюють можливі невдачі	1	2	3	4
8.Я почуваюся бадьорим	1	2	3	4
9. Я схвильований (на)	1	2	3	4
10. Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення	1	2	3	4
11. Я впевнений (на) у собі	1	2	3	4
12. Я нервуюся	1	2	3	4
13. Не знаходжу собі місця	1	2	3	4
14. Я накручений (на)	1	2	3	4
15. Не відчуваю скутості, напруженості	1	2	3	4
16. Я задоволений (на)	1	2	3	4
17. Я стурбований (на)	1	2	3	4
18. Я занадтозбуждений (на)	1	2	3	4
19. Мені радісно	1	2	3	4
20. Мені приємно	1	2	3	4

          Аналіз анкети 3

В опитуванні приймало участь 8 учнів.  Низьку реактивну тривожність не мало жодного учня;  помірну тривожність мали 3 учні (37,5%), а високу – 5 учнів (62,5%) (рис.1.1.)  При повторному опитуванні в травні низьку реактивну тривожність мали вже 3 учні (15%), помірну тривожність – 12 учнів (60%), а високу – 5 учнів (25%) (рис.1.2.)

Рис.1.1. Результати анкетування учнів на визначення реактивної тривожності

Рис.1.2. Результати анкетування учнів на визначення реактивної тривожності

Особистісна тривожність — стійкий стан, що характеризується схильністю сприймати велике коло ситуацій як загрозливі. У тривожний стереотип поведінки трансформується все: незначні соматичні порушення, психологічний дискомфорт, сприйняття деяких сторін дійсності, життєві позиції.

У результаті особистість дестабілізована: чимось стурбована і незадоволена, іноді чомусь нещаслива і хвилюється через дрібниці, у чомусь  не впевнена і чогось боїться. Особистісна тривожність фіксується за допомогою опитувальника Ч. Спілбергера, запропонованого для самооцінки (анкета 2).

Інструкція: прочитайте кожну з наведених пропозицій і підкресліть цифру справа, залежно від того, ЯК ВИ СЕБЕ ПОЧУВАЄТЕ ЗАЗВИЧАЙ. Відповідайте перше, що прийшло в голову (таблиця 2).

Обробка результатів: насамперед слід підсумовувати підкреслені цифри у відповідях: 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20; потім відняти з отриманого результату суму підкреслених цифр відповідей: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19 та до отриманої різниці додати 35.

Інтерпретація даних: до 30 — низька тривожність або відсутність її у психічному статусі особистості; 31-45 — помірна особистісна тривожність; 46 і більше — висока тривожність, постійно дестабілізуюча особисті

Анкета 4.

«Визначення рівня особистісної тривожністі»

Таблиця 2.

Судження (як ви себе відчуваєте зазвичай)	Майже ніколи	Іноді	Часто	Майже завжди
1. Я відчуваю задоволення	1	2	3	4
2. Я швидко втомлююся	1	2	3	4
3. Я легко можу заплакати	1	2	3	4
4. Я хотів(ла) би бути таким/такою жещасливим, як  інші	1	2	3	4
5. Нерідко я програю тому, що не досить швидко приймаю рішення	1	2	3	4
6. Я почуваюся бодьорим(ою)	1	2	3	4
7. Я спокійний, байдужий, зібраний	1	2	3	4
8. Очікувані труднощі зазвичай дуже тривожать мене	1	2	3	4
9. Я занадто переживаю через дрібниці	1	2	3	4
10. Я цілком щасливий	1	2	3	4
11. Я приймаю усе близько до серця	1	2	3	4
12.Менібракує впевненості у собі	1	2	3	4
13. Я почуваюся безпечно	1	2	3	4
14. Я намагаюся уникати критичних ситуацій і труднощів	1	2	3	4
15. У мене буває хандра	1	2	3	4
16. Я задоволений	1	2	3	4
17.Всякі дрібниці відволікають і хвилюють мене	1	2	3	4
18. Так сильно переживаю розчарування, що потім  довго не можу про них забути	1	2	3	4
19. Я урівноважена людина	1	2	3	4
20. Мене охоплює сильне занепокоєння, коли згадую про справи і турботи	1	2	3	4

 

 

Аналіз анкети 4

В опитуванні приймало участь 8 учнів.  Низьку особиствсну тривожність не мало жодного учня;  помірну тривожність мали 3 учнів (37,5%), а високу – 5 учнів (62,5%) (рис.1.3.). При повторному опитуванні в травні низьку особистісну тривожність мали вже 5 учнів (62,5%), помірну тривожність – 3 учні (37,5%), а високу тривожність не мало жодного учня (рис.1.4.).

Рис. 1.3. Результати анкетування учнів на визначення особистісної тривожності

Рис. 1.4. Результати анкетування учнів на визначення особистісної тривожності

 

Загальний висновок:   

Моніторинг показав, що більшість учнів мали високу реактивну та особистісну тривожність. Значне відхилення від рівня помірної тривожності потребувало особливої уваги, тому що вона перешкоджає вирішенню майбутніх завдань,оскільки порушує розумову діяльність. Діти з особливими освітніми потребами частіше почали спілкуватися з ровесниками, вони не лише відгукуються на пропозиції ровесників, а й часто самостійно ініціюють спільні справи, акти спілкування. Відбулися  позитивні зміни  в розвитку навчальних умінь і навичок,   мистецькому  та  творчому  самовираженні.  Кожна  дитина   досягла власного успіху,  залежно від особливостей її психічного розвитку.

Повторне опитування свідчить про зниження рівня реактивної та особистісної тривожності.

Загальні рекомендації:

З учнями, які мають високу реактивну та особистісну тривожність потрібно проводити тренінги, тематичні кола, лекції, індивідуальні та групові консультації, які допоможуть адаптуватись та знизити рівень тривожності.  

Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дитини, сприяє  налагодженню  між ними дружніх стосунків.  Завдяки   такій  взаємодії  діти  вчаться  природно  сприймати  і толерантно ставитися один до одного, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги.

Досвід показує, що діти з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних класах, стають  прихильніше ставитися до оточуючих, зростає їх інтерес  до  навчальної  діяльності  та  спілкування, з’являється мотивація  до самоконтролю.  Найбільш  позитивно  впливає   залучення  на соціально-емоційну сферу дітей з особливими освітніми потребами, розвиток їхньої творчості, фізичний розвиток та самооцінку учнів. Діти досягають значних результатів в навчанні та позаурочній діяльності.

 

Фото 3. Якимчук Ярослав – переможець конкурсу

 «Наш пошук і творчість тобі Україно»

Фото 4. Досягнення Березовської Ангеліни

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВОК

Соціально – психологічна робота з усіма учасниками навчально-виховного процесу пов’язана з охороною їхнього психічного здоров’я. Здійснювалась  ця робота в основному шляхом надання інформації, проведення корекційно-розвивальної роботи і була націлена на профілактику та розв’язання особистих питань, проектування життєвого шляху індивідуальності. Працюючи над проблемою створення сприятливого соціально-психологічного клімату дітям з особливими освітніми потребами, педагоги комунального закладу «Загальноосвітня школа I-III ступенів №36 Вінницької міської ради»:

1) Ознайомились з теоретичними основами інклюзивної освіти  в педагогічній та психологічній літературі. Аналіз науково-методичної літератури засвідчив низку визначень поняття «інклюзія», а саме: прийняття у заклад всіх дітей без винятку, включення дітей у загальноосвітній процес незалежно від їх стану здоров'я, рівня розвитку та інших відмінностей.

Інклюзивна освіта – перший крок до визнання ціннісної значимості і поваги до особистості кожної дитини, прийняття її індивідуальності й неповторності, забезпечення її подальшого повноцінного та гідного життя в суспільстві.

2) Розробили   модель роботи з дітьми з особливими потребами. Створена нами модель включає два основних структурних компоненти. Перший компонент – освітнє середовище закладу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №36 Вінницької міської ради», яке посідає досить важливе місце, оскільки якість навчально-виховного процесу у значній мірі залежить від професійної майстерності вчителя. Підвищенню педагогічної і методичної майстерності вчителя сприяють курси при ВКНЗ «Вінницька академія неперервної освіти», заходи, сплановані міським методичним кабінетом, адміністрацією закладу та методичним об’єднанням вчителів в школі. Другий компонент моделі – створення соціально-психологічного клімату, включає психодіагностичну, корекційно-відновлювальну та розвивальну роботу, психологічне консультування  та психологічну  просвіту учнів, вчителів та батьків. Всі заходи спрямовані на формування соціально - адаптованого учня з особливими освітніми потребами.

3)  Реалізували модель в навчально – виховний процес закладу, а саме:  систематично проводилися тренінги, «круглі столи», лекції, які допомогли  розширити знання вчителів з питань роботи з дітьми з особливими потребами та їх батьками і легко знаходити контакт із ними. Педагоги сформували позитивне ставлення вихованців до дітей з особливими потребами.  Постійно здійснювалося консультування учнів та їх батьків.

 Корекційна та розвивальна робота  з усіма учасниками навчально-виховного процесу сприяла зниженню рівня ситуативної і особистісної тривожності; формуванню адекватної самооцінки; позитивної світоглядної позиції особистості; формуванню практичних навичок опанування себе в різних ситуаціях, оволодінню елементарними прийомами релаксації та аутотренінгу.

4) Розроблені  методичні  рекомендації  для  педагогічних  працівників закладу з питань змісту та технологій. Вчителі закладу стали більш поінформовані про методи роботи з дітьми з особливими потребами. 

Таким чином, створивши сприятливе освітнє середовище, а саме умови для самореалізації, більшість дітей з відхиленнями у розвитку невисокого ступеня можуть успішно адаптуватися, перебувати та розвиватися у закладах загального типу.

За умови надання дітям особливої уваги під час всього освітнього процесу, організації системного психолого-педагогічного супроводу із застосуванням деяких специфічних методів та прийомів керівництва дитиною, досягається позитивний результат у фізичному та психічному розвитку дитини,

розвитку особистісних якостей, які дають дітям змогу адаптуватися у соціумі.

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК 1.

Рекомендації вчителям щодо роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

    Народна педагогіка завжди ставилась зі співчуттям, повагою до людей, яких спіткало нещастя бути не такими, як більшість.  Особливим піклуванням оточені найменші члени суспільства. Це простежується в усій нашій історії: і в княжу добу, і в козацькі часи, і в роки лихоліть. Доброта, духовність, толерантність, виваженість – такі риси українського народу добре відомі всім.

 Навчання дітей з особливими освітніми потребами є показником демократичності суспільства.

    Сучасні зорієнтовані на дитину сучасні програми базуються на переконанні, що батьки є першими і головними вчителями для дитини. Тому педагоги дитячих садків, молодших класів мають із повагою ставитись до навчального процесу, який відбувається вдома у дитини – інваліда. Будувати свою роботу необхідно, спираючись на інтереси дітей та їхніх родин. Інтереси, пріоритети і турботи сімей слід ураховувати повною мірою.

    Родини дітей із вадами відповідальні за своїх дітей протягом усього їхнього життя. А одне з найважливіших завдань педагогів – допомогти батькам повірити у себе, у свої сили, щоб вони могли подолати всі проблеми. Звичайно, в кожній сім’ї – свої потреби, можливості та пріоритети. Хтось потребує більшої   підтримки,   хтось – меншої,  тому  й до  кожної  родини  слід застосовувати індивідуальний підхід. Під час розмов із батьками можна дізнатися багато нового про дітей. Запорукою ефективних стосунків є повага, некритичне ставлення, співчуття. Спілкування може відбуватися через записки, телефон, зустрічі у школі, візити додому, батьківські збори. У цьому й полягає одне із завдань учителя – зустрічатися з батьками, обмінюватися інформацією і розглядати можливі варіанти навчання дітей.

   Родини мають бути впевнені, що інформація, яку вони надають усно чи письмово членам педагогічного колективу не розголошується. Батьки дітей із вадами змушені розповідати вчителям набагато більше, ніж звичайні сім’ї, і багато з цих відомостей мають делікатний характер. Із цього випливають такі принципи:

1.                Первинним джерелом інформації про батьків (як і інформація про дітей) повинні бути вони самі.

2.                Інформацію, одержані від дітей та батьків, треба надавати членам педагогічного колективу і консультантам лише до тієї міри, наскільки це необхідно для роботи.

3.                Батькам не варто дозволяти переглядати записи, що не стосуються їхніх дітей.

4.                Сім’ям  слід розповідати, що було повідомлено іншим медпрацівникам чи фахівцям, чому це було зроблено.

5.                Якщо у вас є сумніви щодо передачі конфіденційної інформації іншим, спочатку запитайте дозволу в батьків.

6.                Будь – яке прийняття рішення щодо дитини насамперед необхідно обговорювати з батьками.

7.                Єдиним випадком у недотриманні конфіденційності є випадки можливого насильства над дітьми.

8.                Необхідно ставитися з повагою до всіх членів родини.

9.                Завжди відповідайте на запитання батьків, давайте необхідні вказівки.

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК 2.

Рекомендації вчителям щодо роботи у класах, де навчаються діти з особливими освітніми потребами

1.                Навчання має бути активним.

2.                Діти повинні мати можливість вибору, необхідно розвивати у них критичне мислення, підштовхувати до прийняття самостійних рішень і активного навчання.

3.                Тактовність – найважливіша умова в роботі.

4.                Сприяйте дружбі та співпраці між дітьми.

5.                Задовольняйте індивідуальні освітні потреби, використовуйте творчі й оригінальні методи заохочення дітей до мислення та навчання.

6.                Установлюйте партнерські, близькі стосунки з родинами дітей і заохочуйте їх до активної участі у педагогічному процесі, щоб школа і сім’я  спрямовували свої зусилля в одному напрямі.

7.                Завжди пам’ятайте, що у дітей набагато більше схожого, ніж відмінного, незалежно від їхнього стану й потенціалу.

Мета і завдання  роботи з дітьми з особливим освітніми потребами:

1.                Сприяти залученню дітей до колективу та поліпшенню їхніх знань і   вмінь. Навчити дітей взаємодіяти з іншими й досягати успіху у школі.

2.                Створювати умови для всебічного розвитку дітей. Це стосується інтелектуального розвитку, розвитку моторики, комунікативних, ігрових, соціальних навичок, самообслуговування, а також самоповаги і самоконтролю.

3.                Розвивати соціальні вміння та навички. Соціальна компетентність особливо важлива дітям зі специфічними потребами. Якщо вони не набувають умінь у ранньому дитинстві, цей дефіцит проявиться протягом усього життя.

4.                Сприяти широкому використанню набутих умінь. Діти повинні мати змогу використовувати свої знання та вміння в різних обставинах ( ігрові форми роботи, проблемні ситуації, ситуації вибору).

5.                Готувати дітей до звичних, стандартних ситуацій. Діти з вадами повинні навчатися ефективно діяти у стандартних ситуаціях у школі та поза нею.

6.                Надавати родинам підтримку в досягненні їхніх власних цілей. А це можливо  лише  при  добрих  стосунках  між  учителем,  школою  і батьками.

7.                Попереджати  майбутні  проблеми  і  вади.  У  багатьох  дітей  з особливими освітніми потребами  із часом можуть виникати інші проблеми, спочатку малопомітні ( наприклад, у дитини із затримкою розвитку комунікативних навичок згодом можуть спостерігатися специфічні труднощі з навчанням).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК 3.

Поради щодо роботи з дітьми з особливими потребами

Учителі мають створювати умови, сприятливі для навчання дітей з різними темпераментами та різною поведінкою, які тримаються осторонь чи демонструють агресивність. Учні, які не хочуть гратися з однолітками, можуть боятися, діяти дуже повільно чи сором’язливо. У них спостерігається дефіцит соціальних умінь контактувати з товаришами. Отож:

1.                Дотримуйтесь установленого розпорядку дня, постійного порядку дій.

2.                Пропонуйте безпечне місце, звідки вони могли б спостерігати за діяльністю інших.

3.                Сприяйте залученню дітей до груп, можна просто виконувати завдання удвох.

4.                Використовуйте позитивне підкріплення: усмішка, кивок голови чи плескання по спині, хваліть за правильні дії, не примушуйте до колективної роботи, приділяйте індивідуальну увагу, щоб у них з’явилося відчуття довіри, необхідне для колективної роботи.

5.                Звертайте увагу на зусилля, а не на результат.

6.                Особливо складно працювати з агресивними дітьми, тому обмежуйте рівень шуму і візуальної стимуляції, необхідне просторе приміщення, щоб можна було відокремити гіперактивних дітей.

7.                Давайте чіткі вказівки: учні мають чітко розуміти, чого від них хочуть, у класі повинен бути вивішений розпорядок дня, на агресивну поведінку слід реагувати миттєво й організовувати паузи, щоб заспокоїти дітей.

8.                Учні повинні контролювати свої дії.

            Учіть дітей співчувати і допомагати іншим: допомога другові, групові ігри, які потребують співпраці; використовуйте книжки, малюнки із зображенням людей, обговорюйте, як святкують урочисті події, проводьте заняття на визначення спільних і відмінних рис у людей, нехай витягнуть  аркуші з іменами і назвуть риси однокласників, до ігор залучайте всіх у класі.

1.                Учіть дітей ділитися.

2.                Учіть дітей відповідальності, хваліть їх, коли поводяться відповідно.

3.                Учіть дітей шукати компроміси і вирішувати проблеми шляхом обговорення: пояснюйте свої думки та дії, коли розв’язуєте проблеми у класі, нагадуйте дітям правила поведінки у класі та їх наслідки, ставте запитання «А як краще було б зробити?».

   Для забезпечення ефективності роботи з дітьми з особливими освітніми потребами необхідно:

- сприяти зацікавленості учня за допомогою чітко, зрозуміло та доступно сформульованої  мотиваційної установки;

- використовувати різноманітні форми та методи організації навчальної і виховної діяльності, стимулювати дитину;

- створювати на уроці такі педагогічні ситуації, які дають дитині шанс проявити ініціативу, самостійність, підтримувати учня у момент невдачі та у прагненні знаходити власний  спосіб роботи;

- використовувати різноманітні види пізнавальної діяльності (мотиваційний, змістовно – оперативний та вольовий);

- пам’ятати: дитина – не об’єкт, а суб’єкт навчальної діяльності, намагатися сформувати у дітей життєво необхідні уміння, навички стереотипної поведінки;

- здійснювати поступове ускладнення самостійних дій (наслідування, дії за зразком, за мовленнєвою інструкцією); ділити матеріал на найпростіші елементи;

- сприяти контакту з дітьми, які не мають розумових обмежень, з метою пристосування до навколишнього світу та соціалізації.

ДОДАТОК 4.

Як працювати з дітьми з поведінковими розладами

- Насамперед установіть межі дозволеного, еталони поведінки учнів для стандартних ситуацій, лише тоді стежте за дотриманням порядку. Учень повинен знати, в чому полягає прийнята і неприпустима поведінка, тільки в такому разі можна вимагати відповідальності за дотриманням конкретних правил, застосовувати покарання.

- Намагайтеся тримати свої емоції у стані спокою. Звертайте увагу й реагуйте на будь-які вияви позитивної поведінки дітей, навіть на незначні.

- Розмовляйте завжди спокійним голосом, повільно, стежте за своєю мовою. Спокійно втручайтесь у ситуацію. Намагайтесь розшифрувати сигнали, що попереджають про можливість вибуху у поведінці дітей.

- Намагайтеся уникати безупинного реагування. Рідше говоріть «ні», «припони», «не можна».

- Коли учні відкрито кидають виклик непокори, відповідайте рішуче і впевнено.

- Будьте завжди товариські, але не фамільярні.

- Пам’ятайте, що учню потрібен учитель, а не партнер по грі.

- Наполягайте на повазі до дорослого.

- Ніколи не йдіть на компроміс, поступаючись своїми нормами для того, щоб бути авторитетним.

- Пам’ятайте, що дитяча безвідповідальність – явище, яке не має нічого спільного з відвертою непокорою. Тому боротися з нею треба спокійними методами.

- Налагоджуйте зворотній зв'язок – це сприяє встановленню гарної поведінки.

- Стежте, щоб незначна подія не перейшла у велике протистояння, не реагуйте на все занадто бурхливо. Пам’ятайте , що немає менш ефективного методу впливу на людину, ніж гнів і роздратування.

- Уникайте публічного протистояння ( на очах інших учасників навчально -  виховного процесу).

- Будьте прикладом гарної поведінки, в більшості випадків учні не вчаться, а переймають її.

- Готуючись до уроку, завжди продумуйте альтернативні плани та матеріали, будьте гнучкими.

- Станьте господарем ситуації.

- Створюйте умови, щоб усі діти отримали змогу відчути свою значущість на уроці, адже це позитивно впливає на їхню позицію та поведінку.

-  Пам’ятайте, що відсутність чітких розпоряджень є стимулом до поганої поведінки.

- Практикуйте моделювання ситуацій подолання гніву та розчарування.

- Виявляйте ввічливість і повагу до особистості дитини.

- Будьте послідовні. Ніщо так не бентежить учня, як мінливість у настрої і діях учителя, адже це викликає бажання випробувати межі дозволеного, що призводить до конфліктів у класі.

- Уникайте вимог, які не неможливо виконати, оскільки це створює ситуацію нерозв’язаного конфлікту та завдає шкоди емоційній сфері людини.

- Стимулюйте свій гнів. Якщо відчуваєте, що у вас виникає роздратування, намагайтеся не дати вашим почуттям  вийти з-під контролю, розслабтеся, нехай руки стануть ненапруженими, жести – повільними, голос – тихим.

- Ураховуйте індивідуально – психологічні особливості школярів. Пам’ятайте, що учні вимагають різних методів навчання через властиві їм можливості й особливості.

- Нехай вашими діями керує любов. Взаємини, засновані на щирій повазі та любові, складаються гарно, незважаючи на окремі помилки.

ДОДАТОК 5.

Уроки «особливого етикету»

    Це не правила, не потрібно думати, що люди з інвалідністю потребують якогось спеціального поводження, а лише рекомендації, які допоможуть налагодити контакти та уникнути незручності, яка обов’язково виникає, коли ми зустрічаємось з чимось невідомим.

- Коли ви розмовляєте з людиною з інвалідністю, звертайтесь безпосередньо до неї, а не до супроводжуючого чи сурдоперекладача, які присутні під час розмови.

- Коли ви знайомитися з людиною з інвалідністю, абсолютно нормально потиснути йому руку, навіть тим, кому важко рухати рукою або хто користується протезом, можна потиснути руку – праву чи ліву, що припустимо.

- Якщо Ви пропонуєте допомогу, зачекайте, поки з пропозицією погодяться, а потім запитуйте, що і як робити.

- Розмовляйте з людиною з інвалідністю відповідно до її віку.

Люди з проблемами слуху

- Сприймають інформацію візуально.

- Розмовляючи з людиною, яка має проблеми зі слухом, звертайтесь безпосередньо до неї.

- Ваше обличчя має бути відкритим та освітленим, щоб нічого не перешкоджало співрозмовнику  стежити за вашою мімікою.

- Не всі люди, що погано чують, можуть читати по губах. Вам краще всього перепитати про це під час зустрічі.

- Щоб привернути увагу людини, яка погано чує, можна злегка торкнутися її за плече або помахати рукою.

- Говоріть ясно та чітко. Не потрібно забагато підкреслювати щось, кричати, особливо на вухо. Якщо існують труднощі під час усного спілкування, запитайте чи не простіше буде переписуватись. Не соромтесь перепитувати.

Люди, які пересуваються за допомогою інвалідного візка

-  Пам’ятайте, що інвалідний візок – це недоторканий простір людини.

- Не опирайтеся, не штовхайте, не кладіть на нього нічого без дозволу.

- Починати котити візок без дозволу теж не дозволяється.

- Якщо ви хочете допомогти, то спочатку запитайте про це, чітко слідуйте інструкціям, які дає людина з інвалідністю.

- Не потрібно плескати людину, що знаходиться в інвалідному візку по плечу чи по спині.

- Якщо можливо, розташуйтеся так, щоб ваші обличчя були на одному рівні.

- Уникайте положення під час якого вашому співрозмовнику необхідно піднімати голову.

- Якщо ви телефонуєте людині на візку або з порушенням опорно – рухового апарату, то зачекайте трішки довше ніж звичайно (щоб людина встигла дістатися до телефону).

- Завжди особисто  пересвідчуйтеся в доступності місць, куди запрошуєте людину на візку, завчасно попереджайте про перешкоди.

- Якщо ви бачите людину на візку, то це зовсім не означає, що вона вийшла туди просити милостиню

Люди з проблемами зору

- Сприймають інформацію на слух та дотик.

- Завжди називайте себе та представляйте інших присутніх, спілкуючись з групою незрячих людей.

- Якщо хочете  потиснути руку людині з проблемами зору, попередьте її про це.

- Попереджайте про перешкоди: сходи, пороги, ями тощо.

- Опишіть коротко де ви знаходитесь

- Завжди з’ясовуйте, у якій формі людина хотіла б отримати інформацію (Брайль, великий шрифт, дискета, аудіокасета).

- Читайте незрячій людині чітко, не замінюйте читання документа його переказом, особливо якщо він має бути підписаний.

- Пояснюйте чітко куди і навіщо потрібно йти ( не ведіть людину з проблемами зору насильно без попереджень).

- Запропонуйте інваліду по зору сісти, якщо погодився – покладіть його руку на спинку стільця чи підлокітник (не всаджуйте насильно).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Білецька І. Інклюзивне навчання: перші кроки в Україні / І. Білецька // Дошкільне виховання. - 2007. - №4. - С. 12-15.

2.Бліц-інтерв'ю учасників Всеукраїнського круглого столу “Психолого-соціальні аспекти інклюзивної освіти: за і проти” // Соціальний педагог(Шкільний світ). - 2010.- №5. - С. 13-21.

3. Будяк  Л. Реформування освітнього закладу як соціально-культурний чинник трансформації сільської громади / Л. Будяк // Дефектологія. - 2009. - №2. - С. 11-13.

4. Валентик Н. Інклюзивна освіта: за і проти / Н. Валентик // Директор школи (Шкільний світ). - 2010. - №14/15. - С. 45-58.

5. Валицкая А.П. Инклюзивное образование — образование для всех / А.П. Валицкая В.А. Рабош // Социальная педагогика. - 2009. - №1. - С. 18-22.

6. Варава В. Інклюзивна освіта: готовність номер один? / В. Варава // Завуч (Шкільний світ). - 2010. - №15. - С. 3-4.

7.Ворон М. Інклюзивна освіта: українські реалії / М. Ворон, Ю. Кавун // Підручник для директора. - 2006. - №6. - С. 66-71.

8.Депплер Д. Переосмислюючи допоміжні послуги спеціалістів в інклюзивних класах / Д. Деплер, Т. Лорман, У. Шарма // Дефектологія. - 2009. - №3. - С. 9-12.. - Бібліогр.: с. 13-14.

9.Дорохова Е.С.Организация инклюзивного образования в системе дополнительного образования для детей / Е.С. Дорохова // Методист.- 2009 - №7. - С. 28-33.

10. Здоров'я  через освіту: спецвипуск // Завуч(Шкільний світ). - 2008. - №19/20. - С.1-60.

11.Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими потребами / Т. Ілляшенко // Директор школи (Шкільний світ). - 2009. - №34. - С. 1,20-24.

12. Інклюзивна модель освіти: методологічні засади // Підручник для директора. - 2010. - №2. - С. 62-72.

13. Інклюзивна освіта в законодавчому просторі // Відкритий урок: Розробки. Технології. Досвід. - 2009. - №10. - С. 88-89.

14. Інклюзивна освіта: підтримка батьків батьками // Завуч(Шкільний світ). - 2007. - №36. - С. 13-15.

15. Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні // Управління освітою. - 2007. - №12. - С. 5-7.

16. Інклюзивний підхід як основа освіти для всіх дітей // Завуч(Шкільний світ). - 2008. - №2. - С. 9-10.

17. Кавун Ю. Інклюзивна освіта / Ю.Кавун, М. Ворон // Дефектолог(Шкільний світ). - 2007. - №5. - С. 4-11.

18. Коваленко О.  Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами / О. Коваленко // Освіта України. - 2009. - №90. - С. 1-2.

19. Колупаєва А.  Інклюзивна освіта в контексті реалій сьогодення / А. Колупаєва // Практика управління закладом освіти. - 2010. - №4. - С. 8-12.

20. Колупаєва А.  Інклюзивна освіта як модель соціального устрою / А. Колупаєва // Дефектологія. - 2009. - №4. - С. 3-4.

21.  Колупаєва  А. Засадничі понятійно-термінологічні визначення інклюзивної освіти / А. Колупаєва // Дефектологія. - 2009. - №2. - С. 3-8.

22. Концепція розвитку інклюзивної освіти // Дефектолог(Шкільний світ). - 2010. - №3. - С. 3-5.

23. Кравець Н. Особливості розумової працездатності школярів в умовах інклюзивної форми навчання / Н. Кравець, В. Шорохова // Рідна школа. - 2009. - №11. - С. 52-56.- Бібліогр. в кінці ст.

24.Крикун А. Включення дітей з особливими потребами в освітнє середовище / А. Крикун // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2009. - №10. - С.9-15.

25. Крокер Ш. Підтримка інклюзії (канадський досвід) / Ш. Крокер // Дефектологія. - 2009. - №4. - С. 4-6.

26. Лапицкая И. Инклюзивное образование сегодня / И. Лапицкая // Завуч(Шкільний світ). - 2007. - №7. - С. 14-16.

27. Литовенко С. Інклюзивна школа — реальність / С. Литовенко // Педагогічна газета. - 2009. - №4. - С. 6.

28. Лупарт Д. Шкільна освіта в Канаді: перехід від розподільних систем освіти до інклюзивних шкіл / Д. Лупарт, Ч. Веббер // Дефектологія. - 2010. - №1. - С. 6-11.

29. Матвєєва  М. Психокорекційна робота в умовах інтегрованого навчання / М. Матвєєва, С. Миронова, Л. Гречко // Дефектологія. - 2009. - №3. - С. 15-17.

30. Моісеєнко, К. Соціально-психологічний супровід інклюзивної освіти / К. Моісеєнко // Соціальний педагог. - 2009. - №11. - С. 62-64.

31. Моисеенко Е. Социально-психологическое сопровождение инклюзивного образования / Е. Моисеенко // Директор школи. Україна. - 2009. - №11. - С. 34-38.

32. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. - 2010. - №1.- С.77-87.

33.Незвичайні діти у звичайній школі // Завуч(Шкільний світ).- 2009.- №19.- С. 2-49.

34. Олдей, Аллан Р. Інклюзивна освіта в Сполучених Штатах Америки / Аллан Р. Олдей // Шкільна бібліотека. - 2009. - №4. - С. 94.

35. П'ятакова  Т. Особливості підготовки учителів Швейцарської конфедерації до здійснення інклюзивної освіти / Т. П'ятакова // Імідж сучасного педагога. - 2009. - №10.- С. 37-39.

36. Расчётина С.А. Феномен социального исключения как условие реализации инклюзивного образования / С.А. Расчётина // Социальная педагогика. - 2009. - №1. - С. 29-32.

37. Реалізація інклюзивного підходу як фактор у забезпеченні розвитку громадянського суспільства // Завуч(Шкільний світ). - 2007. - №36(вкладка).

38. Ремажевська, В. Дитина з вадами зору в групі раннього віку / В. Ремажевська // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2009. - №10. - С. 16-21.

39. Сабат  Н. Соціально-педагогічний аспект інклюзивного навчання / Н. Сабат //  Соціальний педагог. - 2008. - №3. - С. 42-46.

40. Сабєльнікова С. Досвід впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітньому навчальному закладі / С. Сабєльнікова // Практика управління закладом освіти. - 2009. - №10. - С. 15-28.

41. Савельєва О. Інклюзивне навчання / О. Савельєва, А. Сікач // Післядипломна освіта в Україні. - 2006. - №1. - С. 41-43.

42. Сак Т. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів в інклюзивному класі / Т. Сак // Дефектологія. - 2010. - №1. - С. 3-5.

43. Сак Т. Технологія портфоліо в інклюзивному класі / Т. Сак // Дефектологія. - 2009. - №4. - С. 6-9. - Бібліографія в кінці статті.

44. Сватко Г. Інклюзивний підхід як основа освіти для всіх дітей / Г. Сватко // Завуч(Шкільний світ). - 2009. - №36. - С. 4-7.

45. Снігульська В. Всеукраїнський круглий стіл “Психолого-педагогічні аспекти інклюзивної освіти: за і проти” / В. Снігульська // Дефектолог (Шкільний світ). - 2010.- №3. - С. 6-8.

46. Снігульська В. Всеукраїнський круглий стіл “Психолого-педагогічні аспекти інклюзивної освіти: за і проти”: репортаж із роботи круглого столу / В. Снігульська // Соціальний педагог (Шкільний світ). - 2010. - №4. - С. 7-14.

47. Софій Н. Діти з особливими освітніми потребами / Н. Софій, Ю. Найда // Підручник для директора. - 2007. - №5. - С. 61-71.

48.Софій Н. Як досягти змін? Діти з особливими освітніми потребами / Н. Софій, Ю. Найда // Управління освітою. - 2007. - №16. - С. 21-24.

49. Україна. Міністерство освіти і науки. Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року: розпорядження...від 03.12.09 р. №1482-р // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. -2010. - №1/2. - С. 41-45.

50. Шинкаренко В. Дітям з особливими потребами — рівний доступ до якісної освіти / В. Шинкаренко // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2009. - №10. - С. 4-8.

51. Шкляренко Н. Організація роботи групи “Особлива дитина” / Н. Шкляренко, Т. Пустякова, М. Вайс // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2009. - №10. - С. 22-30.

52. Шуляр В. Теорія і технологія інклюзивно-дистанційного уроку в системі літературної освіти школярів / В. Шуляр // Укр. л-ра в загальноосвітній школі. - 2009. - №11. - С. 8-10.

53. Ярмошук І. На шляху до інклюзивного навчання / І. Ярмошук // Математика в школі. - 2010.- №1/2. - С. 51-54.

54. Ярмощук І. Інклюзивне навчання в системі освіти: [особливості роботи зі студентами з особливими психофізичними проблемами] / І. Ярмощук // Шлях освіти. - 2009. - №2. - С. 24-28.